Fachdidaktik 1

Was bringt „es“ mir [Schüler*in] in bestimmten Lebenssituationen?• Das Subjektive kommt ins Spiel; Mittelpunkt: Lernende als Subjekte• Orientierung an Lebenssituationen, aber nur innerhalb einer gesellschaftlichenNorm• Problem: Es gibt keine verbindlichen Lebenssituationen für alle Mitglieder einerGruppe -> Lehrer*in kann nicht für Schüler*innen Alltagswelt bestimmen.• Curriculare Didaktik (Lebenssituationsorientierung); zielorientiert BSP:Lernziel: Ich kann, ausgehend von einer Karte, Distanzen und Reisezeiten in der realenWelt richtig einschätzen.Aufgabe: Plane eine alternative Route für deinen Schulweg, die etwa gleich lang ist.Überprüfe, ob dein gewöhnlicher Schulweg wirklich der kürzeste und schnellste ist.

Wer gewinnt? Wer verliert? Welche Widersprüche und Gegensätzlichkeiten tretenauf? Welche Macht- und Herrschaftsverhältnisse wirken?• Wie kommen Lebenssituationen zu Stande?• Suche nach Alternativen und Widersprüchen• Reflexive Auseinandersetzung mit persönlicher und indirekter Betroffenheitz.B. Straßennamen in Wien meist männlich – warum?• Leitendes Interesse: Mündigkeit und Selbstbestimmung, Solidarität und Empathie• (moderat) Kritisch-konstruktive Didaktik BSP:Lernziel: Ich kann an einem Beispiel erklären, warum Karten nie Abbilder der Realitätund nie objektiv sind.Aufgabe: Betrachte verschiedene Karten von Wien. Reflektiere für wen und vonwem sie gestaltet worden sein könnten. Begründe deine Überlegung.

Wie konstruiere ich meine eigenen Wirklichkeiten?• Wie kann ich [Schüler*in] ein eigenes Bild der Welt schaffen und das auch anderenmitteilen?• Eigene Problemerschließung, unterschiedliche Problemwahrnehmungen derSchüler*innen• Wie kann ich [Schüler*in] die Welt gestalten?• Konstruktivistische Didaktik BSP:Lernziel: Ich kann eigene Karten bewusst so gestalten, dass sie meinem Interesseentsprechen.Aufgabe: Gestalte eine Karte deines Schulweges (oder einem anderen Teil der Stadt)die deine eigenen Interessen widerspiegelt. Überlege was du einzeichnen willst undwelche gestalterischen Mittel die geeignetsten wären.

VMI ermöglichen es Lehrer*innen, Auswahl und Vermittlungsform eines Unterrichtsinhaltesfachdidaktisch zu begründen. -> durch Aufsetzen verschiedener Brillen verändert sich die Sicht auf Inhalte, Methoden, Lernziele etc. Also je nach VMI habe ich andere Aufgaben, Lernziele, Operatoren, Methoden.

Rinschede 2007: Unterrichtsprinzipien: allgemeine, regulative Grundsätze (sie regeln etwas / sind eine Leitline, die vorgeben was ich inhaltlich auswähle / Sozialform / Vermittlung der Inhalte) zur optimalen Auswahl, Anordnungund Vermittlung von geographischen und wirtschaftskundlichen Inhalten = Grundsätze, an denen man seinen Unterricht ausrichtet / sich daran orientiert in Hinblick auf Inhalt, Vermittlung, Sozialform

-> es gibt sehr viele!!: Didaktische & methodische Unterrichtsprinzipien (= Schülerinnen orientierter und handlungsorientierung fallen dort hinein) und in Österreich fächerübergreifende Unterrichtsprinzipien (politische Bildung z.B.), die vom BMWF erlassen werden (per Erlass / gesetzlich geregelt)

Schüler*innenorientierung Lebenswelt-/Alltagsorientierung Aktualitätsorientierung und Zukunftsbedeutung Orientierung am Prinzip des Exemplarischen Orientierung am Prinzip der Mehrperspektivität Wissenschaftsorientierung Handlungsorientierung Kompetenzorientierung Kontingenz

Aktivierung Altersgemäßheit Anschaulichkeit Handlungsorientierung Methodenwechsel Motivierung Selbsttätigkeit Vernetztes Denken

wollen keine demotivierten SuS - > sondern Ziel ist, motivierte SuS -> damit es zu nachhaltigen Lernprozessen kommt Bedeutet, dass ich meinen Unterricht auf best. Lerngruppen und einzelne Lernende abstimme, Idee: dass Unterricht nur dann nachhaltig sein kann, wenn SuS in diesem Unterricht Sinn und Bedeutung erkennen können und damit anwendungsmöglichkeiten in ihrem Alltag verbinden können. (Wozu brauch ich das denn eigentlich?) -> Vorstellungen, Vorerfahrungen und Vorwissen von Schüler*innen, ihre Fragen und Interessen aufnehmen und zum Ausgangspunkt von Lernprozessen machen = „Schüler*innen abholen“ (sehr starker SuS-Zentriert; KEIN Lehrerzentrierter Unterricht) = Lernen ist umso nachhaltiger, je besser es an die Vorerfahrungen / Vorwissen der SuS anknüpft  -> mit Hilfe fachlicher Informationen „zu neuen Ufern führen“ – veränderte Vorstellungen und neue Erkenntnisse (nicht nur Orientierung an Interessen von SuS -> Erkenntnisgewinn muss erfolgen) -> Zentral: kommunikativer Prozess der gemeinsamen Themenfindung und Klärung von Arbeitswesen (mit Zentral ist dabei gemeint, dass man gemeinsam im lernverbund zwischen SuS und LP in einem kommunikativen Prozess Themen findet und Arbeitsweisen klärt und bespricht)

Gute Gründe stammen aus Entwicklungs- und Lernpsychologie: - Lernpsychologisch: neues muss anschlussfähg sein, an das was ich bereits kann / Weiß - sonst wird lernen erschwert (wenn ich aber nicht mit SuS kommuniziere, weiß ich nicht, was Vorerfahrungen sind und woran ich anschließen muss)- Pädagogisch: neuen an biographischen Erfahrungen anschließen – nicht für alledasselbe Lernangebot sinnvoll (bei konstuktivistischen Didaktik auch besprochen) -> Differenzierung!- Vereinbaren funktioniert besser als verordnen- Fördert Eigenverantwortlichkeit der Lernenden- Verbessert „Vergessenskurve“ (nach Ebbinghaus)

Nicht immer möglich, ist quasi Projektunterricht -> wird nur einmal pro Semester möglich sein. Aber einzelne Schritte können immer wieder im unterricht eingbaut werden 1. Ankündigung des neuen Rahmenthemasa. Ziel und Zweck des Vorgehensb. Ausgangspunkt: Lehrplanthema(warum ist das ein wichtiges Thema; ankündigung, dass das Thema in Gruppen oder alleine bearbeitet wird etc.) 2. Ermittlung von Erwartungen + eigenen FragestellungenAnzetteln, Assoziationsstern, Clustern, Satzanfänge vervollständigen lassena. Ermittlungsmethode (in Richtung Brainstorming) b. z.B. Brainstorming – Cluster-Verfahren ZENTRALER SCHRITT!: Erwartungen der SuS und welche eigene Fragestellungen mit diesen vorgestellten Thema haben sie; Fragen von SuS durch Vorwissen / Vorerfahrungen beeinflusst); Nach ermittlung braucht es Cluster-Verfahren -> zu Themengruppen zusamenfassen 3. Bildung von Überschriftena. Arbeitsgruppenthemen entsprechend den Clusternb. Hohe Abstraktionsleistung/Hilfestellung Dann werden Überschriften gebildet; bsp. bei Gruppenarbeiten werden die Arbeitsgruppenthemen gebildet, die dann von den untersch. Gruppen bearbeitet werden. 4. Bildung von Themengruppena. Zuordnung zu einem Themab. Konkretisierung von zu groben Themen/Ergänzungen durch Vorschläge durch LP wenn nötig (Jede Gruppe hat nun Fragestellung, die sie bearbeiten kann) 5. Klärung der Arbeitsweisea. Welche Methoden können angewandt werden?b. z.B. Interviews, Auswertung von Zeitschriften, Werbematerial, Besuchvon Institutionen (Wie können SuS Fragestellungen beantworten? Muss mit LP geklärt werden) 6. Vereinbarungen von „Handlungsprodukten“ + Präsentationsforma. Welches „Produkt“ wird angestrebt?b. z.B. Poster, Collage, Zeitungsartikel, Rollenspiel 7. Informationsbeschaffunga. Klärung: Woher das Material stammt, wer dieses besorgt/recherchiert 8. Entwerfen eines Arbeitsplanesa. Vereinbarungen treffen bezüglich Verpflichtungen, die von den Schüler*innen einzuhalten sind 9. Bewertung und Benotunga. Klären der Kriterien: Kooperation, Inhalt, Präsentation, Selbstständigkeitb. Gruppen- statt Einzelbewertung: alle bewerten

- Gesprächsanlässe schaffen: Schüler*innen schreiben zu einer Geschichte, einer Zeitungsüberschrift, einer Karikatur …. spontan Gefühle, Gedanken, Assoziationen auf - Lehrer*in präsentiert einen halbfertigen Arbeitsplan – gemeinsame Vervollständigung - Anzetteln, Assoziationsstern und Clustern - Satzanfänge, die von den Schüler*innen vervollständigt werden - Etc.

Lehr-Lernprozesse werden so oft als möglich mit authentischen Lebenssituationenverknüpfen sollte (wann und wo brauche ich als SuS die Kompetenz in einer Lebenssituation) - Auswahl von Inhalten mit Bezug zu Alltagssituationen- Konstruktion authentischer Lehr-Lernsituationen durch konkrete Beispiele, diese Beispiele danach aussuchen, dass sie etwas mit Lebenssituationen von SuS zutun haben (Schikurs planen lassen - Verkehrsinfrastruktur in Österreich)- Theoretischer Anknüpfungspunkt: Curriculumtheorie Saul B. Robinsohn- Lernpsychologie: authentische Lernsituationen fördern Transferleistung

-> Zentrales Unterrichtsprinzip für den GW-Unterricht• Berücksichtigung gegenwartsnaher Ereignisse im Unterricht (heißt nicht, dass ich zu diesem Thema nicht auch Ereignisse aus der Vergangenheit behandlet -> aber mit dem aktuellen beginne ich)• Frage nach möglicher Bedeutung für das Leben der Schüler*innen vgl. Klafki: Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung

-> an ausgewählten repräsentativen (Raum)Beispielen sollen grundlegende, verallgemeinerbareErkenntnisse gewonnen werden -> vgl. Klafki: Exemplarische Bedeutung z.B. Ungleiche/faire Handelsbeziehungen (Globalisierung) am Beispiel O-Saft/Kaffee/Kakao -> Übertragung auf eigenes Kaufverhalten - > kauf eines neuen T-Shirts, Handy etc.Diskussion der Konstruiertheit von Räumen am Beispiel der Europäischen Union (-> Grenzen sind von Menschen gemacht/konstruiert)

-> jeder Sachverhalt kann und wird aus unterschiedlichen (mind. 2) Blickwinkeln betrachtetZiel: Bewusstmachen, dass Perspektivität ein Grundsachverhalt gesellschaftlichen Lebens ist Wichtig -> Versuchen, in andere Gesellschaftliche Gruppen sich hinein zu versetzen (Perspektiveneinnahme, -übernahme und -wechsel) Bsp.: Park -> Eltern, Jugendliche, Kinder, Stadt Wien, Pensionisten etc. = wenn es dort ein Problem gibt, haben alle verschiedene Perspektive ausf das Problem

-> Andere Seite der Schüler*innenorientierung: „An-neue-Ufer-führen“ (nicht stehen lassen, neue Erkenntnisse) ohne Wissenschaftsorientierung nicht möglich • Lerninhalte werden entsprechend dem aktuellen Stand der Wissenschaft aufbereitet • Verwendung fachwissenschaftlicher Methoden (bsp. Erhebungsmethoden, Interpretation von Grafiken, Studienergebnisse etc.; digitale Tools) • Bedeutung des Faches GW und wissenschaftlicher Erkenntnisse generell (= Bsp. Virus; gäbe höhere Impfqoute, wenn das in den Schulen ernster genommen worden wäre; Meinung ist nicht gleich und begründetes wissenschaftliches Argument) für die Gesellschaft verdeutlichen  • Wissenschaftspropädeutik: Einführung in die Wissenschaft selbst (VWA)

- Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher („Lernen mit allen Sinnen“) sowie schüler*innenaktiver und möglichst selbstbestimmter Unterricht  Bsp.: Vervolständige das Bild eines Strandes -> SuS malen am Papier und vervolständigen es nach ihren Vorstellungen - Hand- und Kopfarbeit sind in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander (auch Emotionen werden angesprochen - Aufbrechen des Frontalunterrichts - Stärkt Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung -> SuS entdecken und erkunden selbst - „Fehler“ sind erwünscht – aus Fehlern kann man/frau lernen. -konstruktivistisch - unterstützt Individualiserung und Öffnung des Unterricht Im Mittelpunkt stehen „Handlungsprodukte“: -        Schüler*innen und Lehrer*in vereinbaren Handlungsprodukte, die den Unterrichtsprozess leiten, darauf wird hingearbeitet (-> Bsp. Zeichnung = Produkt) Beispiele für Handlungsprodukte: Zeitleiste, Theaterstück, Poster, Podacst, Performance, Diskussion uvm. --> sowohl materiell als auch geeistig

„Kontingent bezeichnet mithin Gegebenes (zu Erfahrenes, Erwartetes, Gedachtes, Phantasiertes) im Hinblick auf mögliches Anderssein; es bezeichnet Gegenstände im Horizont möglicher Abwandlungen“ (Luhmann 1984: 152).  -> Es kann prinzipiell kein absolutes Wissen/Wahrheit geben: IST ES SO? -> Es kann immer auch ganz anders sein! Wer beobachtet was & wozu? Bsp. Bild, das sehr heißes und trockenes Wetter / Wüste zeigt -> Reaktion "Wow - super Wetter hier!" Für mich bedeuetet Meer etwas anderes als für einen Fischer; -> Für den Unterricht: -      Eröffnung eines Denkhorizonts in eine wirkliche Welt mit viel Unbestimmtheit und Komplexität und ohne einfache Lösungen und lineare Kausalitäten/Zusammenhänge (vgl. Rhode-Jüchtern 2013). -      Misstrauen gegenüber monokausalen Erklärungsansätzen (wenn das -> dann passiert das); stattdessen: Mehrdeutigkeiten; Mehrperspektivität als Einstieg in Richtung Kontingenz (vgl. BGBl. II Nr. 219/2016)

… allgemeine, fächerübergreifende Grundsätze und Bildungsanliegen, die alle Schulstufen und alle Schultypen betreffen … Prinzipien, an denen ich meinen Unterricht orientiere. …. in Österreich durch ERLÄSSE geregelt … LP ist daran gebunden -> müssen/sollen umgesetzt werden. GesundheitsförderungInterkulturelle BildungLeseerziehungMedienbildungPolitische BildungReflexive Geschlechterpädagogik und GleichstellungSexualpädagogikUmweltbildung für nachhaltige EntwicklungVerkehrs- und MobilitätserziehungWirtschaftserziehung und Verbraucher/innenbildung

PB zielt auf: -Individuelle Ebene: Entfaltung des Einzelnen -Gesellschaftliche Ebene: aktiver Beitrag zur Gestaltung der Gesellschaft + Verwirklichung von Demokratie -Kritisch-analytische Beschäftigung mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit (Legitimation von Herrschaft, Machtverhältnisse, Gleichheit/Ungleichheit, Partizipationsmöglichkeiten) -Demokratie- und Politikverständnis -PB geht von bestimmten Wertvorstellungen aus, die zueinander in einem Spannungsverhältnis stehen. -PB vollzieht sich in drei Bereichen: -> Vermittlung von Wissen und Kenntnissen: Wie ist das politische, kulturelle, wirtschaftliche Leben geordnet? ->    Entwicklung von Fähigkeiten und Einsichten: Erkennen von Zusammenhängen; Befähigung zu einem kritischen Urteil; Einsicht in Entscheidungsfindungen – eigene Meinungsbildung ->    Weckung von Bereitschaft zu verantwortungsbewusstem Handeln: aktives Mitgestalten; Entscheidungen in Handlungen umsetzen.

 Beitrag zu Bestand + Entwicklung von Demokratie und Menschenrechten  Erkennen von gesellschaftlichen Strukturen, Machtverhältnissen, Interessen  Aufzeigen demokratischer Mitbestimmungsmöglichkeiten,Förderung der Bereitschaft am pol. Leben teilzunehmen  Aufgreifen pol. Fragestellungen  Erkennen, Verstehen + Bewerten pol. Konzepte + Alternativen -> reflektierte Auseinandersetzung mit eigenenWertvorstellungen  Überwindung von Vorurteilen, Stereotypen, Rassismus, Fremdenfeindlichkeit, Antisemitismus, Sexismus und Homophobie  Reflexion der Rolle Österreichs in Europa und der Welt  Vermittlung eines Verständnisses für globale Zusammenhänge und Probleme der Menschheit  Vermittlung der Bedeutung einer gerechten Friedensordnung und einer fairen Verteilung von Ressourcen für das Überleben der Menschheit; Verpflichtung jedes Einzelnen

UMSETZUNG kompetenzorientierter PB …  befähigt Schüler*innen, sich eine eigene Meinung zu bilden und diese artikulieren zu können, zur Selbstreflexion sowie zu Respekt und Anerkennung kontroverser Ansichten;  befähigt Schüler*innen zu einem kritischen Urteilsvermögen gegenüber der medialen Darstellung von Inhalten und einem (verantwortungs)bewussten Umgang mit neuen Medien;  ist schüler*innenorientiert und  basiert auf aktuellen politischen Fragestellungen/Anlässen.

Beutelsbacher Konsens (1976): didaktische Minimalstandards für einen politisch bildenden Unterricht  Überwältigungsverbot (Indoktrinationsverbot): Lehrer*innen dürfen Schüler*innen nicht ihre Meinung aufzwingen oder sie zu dieser „verführen“ (Bsp. man ist Impfgegner und lässt Pro-Argumente einfach weg)  Gebot der Kontroversität: in der Wissenschaft, Politik, Gesellschaft kontrovers Diskutiertes muss auch im Unterricht kontrovers dargestellt werden (-> Perspektivenwechsel)  Schüler*innenorientierung/Analysefähigkeit: SuS sind in der Lage selbständig eigene politische Urteile zu bilden -> hierfür Analysefähigkeit schulen

Bsp: raumsolidarisches Handeln ist nicht, dass jeder in einem Einfamilienhaus  mit Pool lebt Raum als öffentliches Gut für die Gesellschaft

-> kein reflektiertes Vermittlungsinteresse - Weotergabe von Inhalten ohne Begründungskompetenz - Reines Reproduktionswissen (Aufzählungen, Beschreibungen von Daten und Fakten)- Totes Wissen -> ohne dass SuS danach sagen könne, wofür brauche ich das überhaupt -LuL erzählt, was er/sie darüber weiß/ dazu einfällt (-> Gschicht´ln) Bsp: Benenne die Elemente einer physischen Karte

Geschlechterrollenkritische Schulbuchanalyse 7. und 8. Schulstufe (Kern 2017) •          Reproduktion stereotyper Rollenbilder von Männlichkeit und Weiblichkeit •          Sprache: männliche Formulierungen mit Ausnahme von SuS •          Frauen: passiv; benachteiligt, „Opfer“, von Armut betroffen; kaum in Führungspositionen, häufiger im Zshg. mit Kindern und Haushalt dargestellt •          Botschaft: „Mädchen können auch, was Burschen können“ > Ausweg sei Entscheidung für „Burschenberufe“ •          Ausblendung nicht explizit weiblich oder männlich definierter Personen, die nicht in heterosexuellen Beziehung leben

Grundsatzerlass 2018: ü Geschlechterstereotypisierungen und Geschlechterungleich- heiten entgegenwirken ü Beitrag zur Gleichstellung von Frauen und Männern (Gleichstellungs- und Antidiskriminierungsauftrag) ü Aufbrechen von bipolaren Geschlechterbildern ü Reflexion von Benachteiligungen und tradierten Geschlechterrollen und –stereotypen ü Reflexion des eigenen Verhaltens und Handelns ü Bewusstmachen von Sexismus in der Gesellschaft (#metoo)

Das bedeutet für LuL => Aufbau einer „diversitätsorientierten Genderkompetenz“ (z.B. Gestaltung von geschlechtergerechten Lernumgebungen und Lehr-/Lernprozessen) Bildungsziele in den Bereichen: ü Wissen aufbauen und reflektieren ü Haltungen entwickeln ü Handlungskompetenz aufbauen und entwickeln   Bildungs- und Lehraufgabe GW AHS-OST ü Aspekte geschlechtsspezifischer Unterschiede in verschiedenen sozioökonomischen Systemen analysieren  

ü Überwältigungsverbot (Indoktrinationsverbot): Lehrer*innen dürfen Schüler*innen nicht ihre Meinung aufzwingen oder sie zu dieser „verführen“ ü Gebot der Kontroversität: in der Wissenschaft, Politik, Gesellschaft kontrovers Diskutiertes muss auch im Unterricht kontrovers dargestellt werden (-> Perspektivenwechsel) ü Schüler*innenorientierung/Analysefähigkeit: SuS sind in der Lage, selbständig eigene politische Urteile zu bilden.

ü Geschlechterstereotypisierungen und Geschlechterungleich- heiten entgegenwirken ü Beitrag zur Gleichstellung von Frauen und Männern (Gleichstellungs- und Antidiskriminierungsauftrag) ü Aufbrechen von bipolaren Geschlechterbildern ü Reflexion von Benachteiligungen und tradierten Geschlechterrollen und –stereotypen ü Reflexion des eigenen Verhaltens und Handelns ü Bewusstmachen von Sexismus in der Gesellschaft (#metoo)

Das bedeutet für LuL => Aufbau einer „diversitätsorientierten Genderkompetenz“ (z.B. Gestaltung von geschlechtergerechten Lernumgebungen und Lehr-/Lernprozessen) Bildungsziele in den Bereichen: ü Wissen aufbauen und reflektieren ü Haltungen entwickeln ü Handlungskompetenz aufbauen und entwickeln   Bildungs- und Lehraufgabe GW AHS-OST ü Aspekte geschlechtsspezifischer Unterschiede in verschiedenen sozioökonomischen Systemen analysieren

ü Grundsatzerlass 2017 ü Unterrichtsprinzip Interkulturelles Lernen seit 1992 ü Referenzpunkt: unsere durch Migration und Mobilität geprägten multikulturellen Gesellschaften und die sich daraus ergebenden gesellschaftlichen Veränderungsprozesse ü Grundlage: offenes Verständnis von Kultur & dynamisches Identitätskonzept ü Ziel: Umgang mit Vielfalt in einer multikulturellen Gesellschaft ü Orientierung an: Menschenrechten, Gleichheit aller Menschen ü Richtet sich gegen: Eurozentrismus, Ethnozentrismen, Rassismus, Diskriminierungen und Ausgrenzungen Zugang: Ansetzen an den Lebenswelten und Alltagser- fahrungen aller SuS, ohne Markierungen und Festschreibungen!   Zitate aus GW-Schulbüchern – Interkulturelle Bildung?? „am Beispiel ausländischer MitschülerInnen [gezeigt werden wird], dass Fremdsein auch mit vielen Nachteilen verbunden sein kann“ (Klappacher/Lieb 2006, S. 28). “

Raumkonzepte im GW-Unterricht nach Ute Wardenga (2002): ü Containerraum ü Relationaler Raum ü Wahrnehmungsraum ü Konstruierter Raum

ü Räume als Behälter von „Gegenständen“, die in der „Realität“ vorkommen ·       physisch-materielle Welt (z.B. Oberflächenformen und Böden, Klima und Gewässer, Vegetation und Tierwelt sowie die Werk) ·       vom Menschen geschaffene Werke ü Traditionelle Geographie (Länderkundlicher Durchgang) Raum wird als Behälter / Container aufgefasst, in dem befinden sich Gegenstände, die in einer Realität befindend. Alles aus der physisch-materielle Welt und auch vom Menschen geschaffene Werke. Wien als Container = göße, Einwhner, welche Institutoionen / Sehenswürdigkeiten usw

ü Räume als Systeme von Lagebeziehungen materieller Objekte; räumliche Anordnung von Gegenständen ü Gefragt wird nach der Bedeutung von Standorten, Distanzen, Lagebeziehungen für eine nicht weiter hinterfragte gesellschaftliche Wirklichkeit. ü Strukturanalysen von „Räumen“ ü Gesellschaftliche Wirklichkeit wird als reale Entität vorausgesetzt. Es geht um Beziehungen; Welche Lagebeziehungen / Anordnungen / gibt es denn?; Distanzen, Standorten, Standortvoraussetzungen für Standorten, Regionalanalysen für Räume; Standorte der Gegenstände spielen eine Rolle. Wieso liegt der Flughafen wien dort wo er ist? Warum interessanter Flughafen für Ungarische Gebiete? -> keine Hinterfragung. Wenn-Dann-Beziehungen: Wenn Einzugsgepiet für Flughafen groß genug, dann ist es wirtschaftlich vertretbar eine dritte Piste zu bauen. Weitere Fragen werden nicht gestellt

ü Wahrnehmungsgeographie ü Räume als Kategorien von Sinneswahrnehmungen ü Der gleiche Raum wird von unterschiedlichen Individuen/Gruppen unterschiedlich wahrgenommen, ist unterschiedlich codiert. ü Begriff von „Wirklichkeit“ wurde pluralisiert. ü Raum/Gesellschaft/“Wirklichkeit“ kann nicht wahrnehmungsunabhängig gedacht werden. Hängt eng mit theoretischen Konzept der Wahrnehmungsgeographie zusammen -> wo es darum geht, dass Menschen Räume unterschiedlich wahrnehmen. Wir verstehen Räume als Kategorie unserer Sinneswahrnehmunngen (Was wir richen, hören, sehen) -> wie wir best. räume mit all unseren Sinnen wahrnehmen und das es mit uns (Individuell und gesellschaftliche Gruppen) mit uns macht. Bsp.: Alpenraum der für best. Gruppen (Bergsteiger Kletter9 -> bedeuttung anders als für jemanden der nicht gewohnt ist, zu wandern und Berge eher als etwas beängstigend wahrnehmen. Wird unterschiedlich codiert. Somit kann man nicht mehr von 1 Raumwahrnehmung sprechen -> Begriff von „Wirklichkeit“ wurde pluralisiert = vielfältige Wirklichkeit

ü Konstruktivistische Perspektive ü Vorstellung von Räumen als Elemente von Kommunikation und Handlung. ü Räume werden durch individuelles oder kollektives alltägliches Handeln gemacht/produziert und reproduziert. ü Im Zentrum des Interesses steht nicht der „Raum“ sondern der kommunizierende/handelnde Mensch. ü Z.B. Wer kommuniziert unter welchen Bedingungen und aus welchen Interessen wie über bestimmte Räume? Wir nehmen konstrukt. Perspektive -> Räume werden aus dieser Perspektive als nicht reales angesehen, sondern etwas das durch handlungen und kommunikation hervorgebracht wird. Wir machen Räume; Geographie machen!; durch Sprechen / Fotos über soziale Medien teilen + Text dazu machen wir Räume und bringen sie neu hervor. Und durch das individuelles oder kollektives alltägliches Handeln werden Räume gemacht/produziert und reproduziert. Gibt es nicht tatsächlich wie z.B den Containerraum. Im Zentram: der handelnde Mensch. Frage: wer kommuniziert - Wer kommuniziert unter welchen Bedingungen und aus welchen Interessen wie über bestimmte Räume?

CONTAINER RAUM Oberflächenformen, Klima, Vegetation, Tierwelt, Siedlungsformen etc. als Voraussetzung für touristische Nutzung; Ausschnitt der Erdoberfläche als real existierend angenommen.   RELATIONALER RAUM Bedeutung von Standorten, Lagerelationen und Distanzen für den Tourismus; Bettenkapazitäten, Einzugsbereiche, regionalwirtschaftliche Effekte etc. – Raumstrukturforschung; Regionalisierung WAHRNEHMUNGSRAUM Subjektzentrierte Wahrnehmung im Zentrum; Einstellungen zu bestimmten Urlaubslandschaften, subjekt- oder gruppenspezifische Bewertungen für Urlaubsentscheidungen etc.; Erlebnisraum, Aktivraum, Angstraum, Erholungsraum, etc.   KONSTRUIERTER RAUM Raum als Element von Handlungen und Kommunikation – welche raumbezogene Sprache wird im Tourismus verwendet? Selbstdarstellungen von Tourismusgebieten? Welche Strategien werden verfolgt? Darstellungen in Reiseführern, Blogs etc.  

ü Legitimation des Unterrichts ü Orientierungs- und Innovationsfunktion - Vorgaben für Unterricht und Lehrbücher ü Gewährleistung einheitlicher Lehr- und Lernbedingungen für gleiche Schultypen, aber auch Grundlagen für schulautonome Angebote -Erleichterung der horizontalen Mobilität = bei Umzug überall dasselbe angebot ü Definition der Bedingungen für die Berechtigung der Schulabgänger*innen ü Kriterien für Kontrolle und Beurteilung des Unterrichts; was sollte gelernt worden sein, um positives abschulsszeugnis zu erhalten

1.     Allgemeine Bildungsziele * „Die allgemein bildende höhere Schule hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern eine umfassende und vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie zugleich zur Hochschulreife zu führen.“ Präambel   2.     Allgemeine didaktische Grundsätze, Unterrichtsprinzipien (z.B.)* „Anknüpfen an Vorkenntnissen und Vorerfahrungen, Förderung durch Differenzierung und Individualisierung, Stärken von Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung, Herstellen von Bezügen zur Lebenswelt, bewusste Koedukation und geschlechtssensible Pädagogik, interkulturelle Bildung.“ 3.     Schul- und Unterrichtsplanung (z.B.) Erläuterungen zu: Kern- und Erweiterungsbereich, schulautonome Bestimmungen, Leistungsfeststellung, fächer- übergreifenden Unterricht 4.     Stundentafeln   5.     Fachlehrpläne Bildungs- und Lehraufgaben des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes, Aufteilung der Lehrinhalte auf Schulstufen und (fach)didaktische Grundsätze

ü Demographische, soziale, politische und ökonomische Strukturen Österreichs, Stellung innerhalb Europas, topographisches Orientierungswissen ü Zentrum/Peripherie: regionale Disparitäten (auf unterschiedlichen Maßstabsebenen) – gezeigt anhand von lebensweltlich erfahrbaren Beispielen ü Markt und Wirtschaftskreisläufe: Wechselspiel Produktion/Konsum, Zusammenspiel von Angebot und Nachfrage

1. und 2. Klasse Erwerb elementarer Begriffe, Fertigkeiten und Einsichten; Bewusstwerdung der Vielfalt menschlichen Lebens und Wirtschaftens   ü 1. Klasse Z.B.: Wie Menschen in unterschiedlichen Gebieten der Erde leben und wirtschaften. ü 2. Klasse Z.B.: Leben in Ballungsräumen und peripheren Gebieten vergleichen.   3. und 4. Klasse Vertiefende Kenntnisse und Einsichten gewinnen. Bereitschaft zur Beschäftigung mit aktuellen politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Fragen entwickeln

•Inhaltlich aktuell + Themen aus Reg. Programm (Digitalisierung, Entrepreneurship Education…) •Transparent, gut verständlich & praktikabel •Kompetenzorientiert und auf wesentliche Bildungsziele reduziert •Starke Verankerung von -        Digitaler Grundbildung in der Sek. 1 -        Übergreifende Themen •Politische Bildung, Sprachliche Bildung, Informatorische Bildung, Medienbildung, Wirtschafts- und Verbraucher*innenbildung

1.     Orientierung an Schülerinnen und Schülern: • eigene Erfahrungen und Lebenswirklichkeiten der SuS im Unterricht mit relevanten fachlichen Konzepten verbinden. • Mittelpunkt des GW-Unterrichts = der handelnde Mensch (nicht die Landschaft oder ein Land/Staat.) 2.     Verstärkung der Zukunftsfähigkeit (21st Century Skills) • Orientierungs- und Handlungsfähigkeit in der Welt entwickeln • ausgehend von eigener Lebenswelt und gerichtet auf zentrale Herausforderungen • Beschäftigung mit Wirtschaft, Nachhaltigkeit, politischer Bildung und Digitalisierung inhaltlich verstärkt Bildungs- und Lehraufgabe – Kernbotschaften 2 Der Lehrplan verfolgt zentrale didaktische und inhaltliche Ideen: 3.     Vom Reproduktionswissen zum kompetenzorientierten Arbeitswissen: • Reduktion „klassischer“ geographischer Themen ohne Lebensweltbezug (Bsp.: Klimazonen, Großlandschaften etc.) zugunsten von Challenges (Globaler Wandel etc.) • Wirtschaft: Reduktion abstrakter ökonomischer Modelle und Begriffsdefinitionen zugunsten einer Orientierung an den handelnden Akteurinnen und Akteuren.

ü Zielsetzungen und Inhalte im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ bearbeiten ü bildungsrelevante Fallbeispiele mit Problembezug auf unterschiedlichen Maßstabsebenen ü regionale Zuordnung der Fallbeispiele: Aufbau eines topografischen Grundgerüstes (ausschließlich in sinnvollen inhaltlichen Zusammenhängen) ü Einsatz von Medien und Geomedien (digitale und analoge Medien mit ortsbezogenen Daten) zum Erschließen, Produzieren und Kommunizieren von geografischen und wirtschaftlichen Inhalten (kritische Medienbildung). ü sprachsensible Aufgabenstellungen mit zunehmender Komplexität (von der Alltagssprache zur Fachsprache) ü Politische Bildung sowie Bildung für nachhaltige Entwicklung, Mehrperspektivität und Pluralität ü Werteorientierung: nachhaltiges Leben, Demokratie, Menschenrechte, Chancengerechtigkeit, sozialer Ausgleich sowie Toleranz ü Bildungs-, Berufs- und Lebensweltorientierung ü Entrepreneurship Education ü Finanzielle Bildung

ü Orientierungskompetenz -Lokalisieren und Analysieren von Strukturen, Prozessen, Kontroversen, Konflikten und deren Darstellungen ü Urteilskompetenz -Reflektieren und Bewerten eigener sowie gesellschaftlicher Handlungsoptionen, Entscheidungen und deren Folgen ü Handlungskompetenz -Entwickeln und Reflektieren von Wissen und Können, Argumentieren getroffener Entscheidungen, aktives Umsetzen

1. Klasse: Leben und Wirtschaften ü Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften im eigenen Umfeld ü Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften in der Welt ü Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften im Hinblick auf nachhaltige Ernährung ü Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften unter Beachtung natürlicher Prozesse 1. Klasse: (Gutes) Leben und Wirtschaften

ü Kompetenzbereich Nachhaltiger Umgang mit Energie und Ressourcen ü Kompetenzbereich Vernetztes Wirtschaften zwischen Produktion und Konsum   è Einstündig, daher nur 2 Kompetenzbereiche!

3. Klasse: Leben und Wirtschaften in Österreich ü Kompetenzbereich Österreichische Gesellschaftsentwicklung ü Kompetenzbereich Bildungswege und Arbeitswelten ü Kompetenzbereich Entwicklungen am Wirtschaftsstandort Österreich ü Kompetenzbereich Zentren und Peripherien in Österreich