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Einführung in die Grundlagenfächer (Fach) / Kognitive Entwicklung nach Jean Piaget (Lektion)

Diese Lektion wurde von Juls96 erstellt.

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• Spätere Studien zum präoperationalen Denken -Fantasievolle Vorstellungen – 3-4 jährige glauben an übernatürliche Macht von Feen, Zwergen,…  Bei Ereignissen, die sie nicht erklären können, glauben sie, das Zauberei im Spiel ist.  Etwas ältere glauben, dass Verletzungen physischer (durch eine Wand gehen) oder mentaler Gesetze (einen Fernseher einschalten, indem man daran denkt) mehr Magie erfordert als Übertretung sozialer Konventionen (ein Bad nehmen, ohne die Schuhe auszuziehen). Vorstellung über Magie sind also durchaus flexibel und angemessen.  Wenn zw. 4 & 8 Jahren physische Ereignisse und Prinzipien vertraut werden, schwindet der Glaube an Magie.  Umgang mit Wünschen ist kulturabhängig
• Spätere Studien zum präoperationalen Denken -Unlogisches Denken Kinder weisen nicht diese unlogischen Gedankengänge auf, die Piaget bei Kindern beobachtete. Werden zB Mengen-Konstanz-Aufgaben auf 3 statt 6 Aufgaben reduziert, zeigen 3Jährige gute Leistungen.  Fähigkeit Veränderungen zu beurteilen zeigt sich zb darin, dass sie in Bezug auf pysische Veränderung beeindruckende Analogieschlüsse ziehen können.  Dies zeigt, dass Vorschulkinder sich in vertrauten Zusammenhängen über das sichtbare Äußere hinwegsetzen und logische Ursachen und Wirkungen schlussfolgern können.  Vorschuldkinder scheinen nur unlogisch zu denken, wenn sie mit einem unbekannten Thema, zu viel Information oder widersprüchliche Tatsachen, die sie nicht als Zusammenhang begreifen können, zu tun haben
• Spätere Studien zum präoperationalen Denken -Klassifzieren und Kategorisieren Obwohl Vorschulkind Probleme mit Piagets Aufgaben zut Hierarisierung von Begriffen, organisieren sie schon früh ihr Wissen in hierarchischen begrifflichen Kategorien/Klassen.  In der 2. Helfte des 1. Lebensjahrs hat ein Kind eine Vielfalt globaler Kategorien gebildet – Möbel, Tiere, Fahrzeuge- von denen eine jede Objekte einschließt, die sich in ihren Eigenschaften durchaus unterscheiden.  Gegenstände gehören zusammen, weil sie Funktionen und Eigenschaften gemein haben. Dies widerspricht Piagets Annahme, das Denken eines Vorschulkindes beruhe ausschließlich auf sichtbaren Merkmalen.  2-5 Jährige ziehen mühelos Schlussfolgerungen über nicht sichtbare Merkmale, die einer Kategorie angehörende Gegenstände gemein haben.   Im Laufe des 2. Oder 3. Lebensjahres, vielleicht schon früher, differenzieren sich die Denkkategorien eines Kindes. Bildet zahlreiche Grundbegriffe auf einer mittleren Ebene der Differenziertheit, zB Stühle, Tische.  Ab 3 wechselt das Kind mühelos zwischen Grundkategorien und allgemeinen Begriffen, zB Möbel. Wachsender Wortschatz und damit einhergende Zunahme von Allgemeinwissen fördert die beeindruckende Fähigkeit zu kategorialem Denken.  Auch von Erwachsenen werden verschiedene Kategorien beschrieben und erklärt. zB beim Lesen eines Bilderbuchs verwenden Eltern kategoriale Aussagen, welche die Begriffsbildung des Kindes stimulieren und festigen.   Insgesamt ist das Klassifizierungssystem noch nicht komplex, doch das Kind kann hierarchische Kategorien oder Begriffe aufgrund nicht sichtbarer Merkmale bilden. Vorschulkind setzt logisches, kausels Denken ein, um zusammenhängende Merkmale zu erkennen, die einen Begriff definieren und um einer Kategorie neue Unterkategorien zuzuordnen.
• Spätere Studien zum präoperationalen Denken -Schein und Sein und die Theorie des Geistes Was geschieht, wenn einem Vorschulkind ein Objekt begegnet, das zwei Identitäten hat – eine reale und eine scheinbare? zB Kinder wurden gefragt, ob eine Kerze, die wie ein Wachsmalstift aussieht, „wirklich und wahrhaftig“ ein Stift sei? Damit hatten Vorschulkinder Schwierigkeiten.  Erst mit 7 oder 8 können solche Aufgaben gelöst werden.  Schwächere Leistung jüngerer Kinder ist nicht auf generelle Schwierigkeiten zurückzuführen, wie Piaget das vermutet hat, sondern auf Schwierigkeiten mit den sprachlichen Begriffen. Schein und Sein beruht auf der dualen Repräsentation.  Gute Leistung bei verbaler Schein und Sein (Theorie des Geistes) Aufgabe ist ein Anzeichen für gefestigtes Verständnis und korreliert mit weiter entwickleten Repräsentationsfähigkeit. 
• Konkret-operationale Stufe 7-11 J • Alter: 7 bis 11• Denken nun logischer, flexibler, organisierter• warum?– Auftreten (= Beherrschen) von (Denk-) Operationen bzw. Operationssystemen (Piaget:„Gruppierungen“)– sind geistige Strukturen („Regeln“) zur Bewältigung der Umwelt– Beispiel: Gruppierung der additiven Komposition von Klassen – diese umfasst Operationen,die erfolgreiches Arbeiten mit Klassifikationen erlauben• Klassifikation somit möglich – auch flexibel (Änderungen)• Konservation (Erhaltung, Invarianz) möglich – Dezentrierung, Reversibilität• Seriation (Reihenbildung) möglich – auch Schlussfolgerungen auf dieser BasisA > B > C → A > C• Ordinale Zuordnung möglich → Basis für Zahlensystem, Mathematisches Denken
• Konkret-operationale Stufe 7-11 J -Räumliche Fähigkeiten • Piaget: Mentale Translation, Rotation und Transformation („in der Vorstellung“) erst nachEntwicklung der Denkoperationen, also erst jetzt, möglich• wenn Mentale Rotationen möglich → 3-BergeVersuch gelingt (Kritik am klassischenExperiment zum „Egozentrismus“)• Kognitive Landkarten (cognitive maps) verbessern sich, Kartenlesen zunehmend möglich
• Konkret-operationale Stufe 7-11 J -2 exemplarische Untersuchungen zu Räumlichen Fähigkeiten • Piaget: Mentale Translation, Rotation und Transformation („in der Vorstellung“) erst nachEntwicklung der Denkoperationen möglich• Informationstheoretiker (genauer im Sommersemester): „stimmt nicht“, Kinderkönnen dies nur nicht, weil „Kapazität“ noch nicht vorhanden – bei einfacheren Aufgaben gelingt es.• Zwei Beispiele: Mentale Rotation und Mentale Transformation
• Konkret-operationale Stufe 7-11 J - 2 exemplarische Untersuchungen zu Räumlichen Fähigkeiten (Ergebnisse) • Ergebnis 1: speziell Fähigkeit zur Seriation und Ordinalen Zuordnung sind von Bedeutung (würde Piaget bestätigen)• Ergebnis 2: auch die Gedächtniskapazität als Indikator für die generelle kognitive Kapazitätspielt eine Rolle (würde Informationstheoretiker bestätigen)• Resümee: Beide Ansätze ergänzen sich
• Konkret-operationale Stufe -Generelle Einschränkung in dieser Stufe: • Logisches Denken ist hier nur möglich, wenn essich mit konkreten, zumindest potentiell direktwahrnehmbaren Informationen und Problemenbefasst und nicht mit abstrakten Sachverhalten.
• Konkret operationales Denken -Konservierung Fähigkeit Konservierungsaufgaben lösen zu können, ist eindeutige Beleg für Denkoperationen (Denkschritte, die logischen Regeln folgen). Dezentrierung – Kind kann sich auf verschiedene Aspekte eines Problems konzentrieren und diese in Beziehung setzen, statt nur auf ein einziges fixiert zu sein. Reversibilität – Fähigkeit, eine Reihe von Schritten zu denken, dann gedanklich umzukehren und wieder an den Anfangspunkt zurückzukommen. Reversibilität ist Eigenschaft jeder logischen Operation. 
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• Konkret operationales Denken -Klassifizierung Piagets Aufgabe zur hierarchischen Klassifizierung kann ein Kind zw. 7 & 10 J lösen.  Zeigt, dass es sich auf 3 Kategorien gleichzeitig konzentrieren kann – Beziehungen zw. Allgemeiner und 2 spezifischen Kategorien.  Kind beginnt häufig in der mittleren Kindheit Dinge zu sammeln.  Es kann diese allerlei Kategorien und Unterkategorien zuordnen und sich leicht immer wieder neu sortieren.
• Konkret operationales Denken -Seriation (Reihenbildung) Fähigkeit, Gegenstände nach quantitativen Eigenschaften zu ordnen. zB Länge oder Gewicht. Piaget prüfte dies, indem er Kinder unterschiedlich lange Stäbe nach Länge sortieren ließ.  6-7 Jähriges Kind kann diese Aufgabe mühelos lösen und geht dabei in geordneter Reihenfolge vor.  Konkret-operationales Kind kann auch in Gedanken eine Reihe bilden – transitives Schlussfolgern. zB A>B, B>C, Kind soll Schlussfolgern dass A>C ist.  Dazu muss es 3 Beziehungen gleichzeitig berücksichtigen. Wenn Versuchsleiter dafür sorgt, dass es sich an die Prämissen erinnert, gelingt dies schon einem 7 jährigen Kind.  
• Konkret operationales Denken -Räumliches Denken Kognitive Landkarte – mentale Repräsentation vertrauter, ausgedehnter Räume, zB Wohnviertel oder Schule. Dies erfordert ausgedehntes perspektivisches Vorstellungsvermögen. Da Raum nicht insgesamt gesehen werden kann, muss auf die räumliche Anordnung, durch die Beziehungen einzelner Elemente geschlossen werden. Vorschulkinder zeichnen Orientierungspunkt in eine Karte ein, deren Position nicht immer richtig ist. Wird der Plan anders ausgerichtet, als zB das Klassenzimmer, hat das Kind Schwierigkeiten. 8-10 J – Karten werden komplexer und zeigen Orientierungspunkte entlang einer organisierten Reiseroute. Gleichzeitig entwickelt Kind die Fähigkeit klare, gut strukturierte Hinweise zu geben, wie man von einem Ort zu einem anderen kommt – Strategie der mentalen Marschroute (Vorstellung der Fortbewegung der anderen Person entlang der jeweiligen Route) Ende der mittleren Kindheit – Kind kann Gesamtsicht des ausgedehnten Raums vorstellen, zeichnet und liest mühelos Karten, auch wenn Orientierung der Karte und des dargestellten Raums nicht übereinstimmt. 10-12 J – Kind begreift Konzept eines Maßstabs (proportionale Beziehung zw. Raum und Darstellung) Kulturelle Rahmenbedingungen haben Einfluss auf gezeichnete Karten. In nicht westlichen Gesellschaften werden nur selten Karten verwendet und es wird sich seltener im Auto fortbewegt. Daher haben indische Kinder zB mehr Orientierungspunkte und Aspekte des Soziallebens im näheren Umkreis rings um ihr Elternhaus eingezeichnet. Amerikanische Kinder legten formaler Zeichnung eines ausgedehnten Gebiets an, markierten Hauptstraßen und Himmelsrichtungen. Diese war kognitiv reifer, da abstrahierend, reflektiert dieser Unterschied die kulturellen Rahmenbedingungen. 
• Grenzen des konkret-operationalen Denkens Kind denkt nur dann organisiert und logisch, wenn es um konkrete Informationen geht, die es direkt wahrnehmen kann. Denkprozesse noch nicht für abstrakte Ideen geeignet. Logisches Denken ist an konkrete Situationen geknüpft. Dies erklärt die besonderen Merkmale des konkret-operationalen Denkens: konkret-operationale Aufgaben werden Schritt für Schritt gelöst und nicht gleichzeitig.   Kontinuum des Erwerbs (allmähliches Beherrschen) – Anzeichen für die Grenzen den konkret-operationalen Denkens, zB zuerst begreifen von Zahlenkonstanz, dann nach und nach Längen-, Flüssigkeits-, Massen- und Gewichtskonstanz.   Statt auf allgemein logische Grundsätze zu kommen, die es dann auf relevante Situationen anwenden kann, scheint ein Kind im Schulalter sich die Logik jedes Problems separat zu erarbeiten. 
• Weiterführende Forschung über konkret-operationales Denken Laut Piaget sollen Kinder in aller Welt aufgrund der Entwicklung des Gehirns in Verbindung mit Erfahrungen die konkret-operationale Stufe etwa im gleichen Alter erlangen. Neue Forschungsergebnisse zeigen den Einfluss von kulturellen Gebräuchen und schulischen Verfahrensweisen auf die Fähigkeit eines Kindes piagetsche Aufgaben zu lösen.
• Weiterführende Forschung über konkret-operationales Denken -Einfluss von Kultur und Schule In dörflichen und Stammeskulturen findet Entwicklung von Konstanz häufig relativ spät statt. Einfachste Konservierungsaufgaben können erst mit 11 oder später gelöst werden. Dies lässt vermuten, dass Beteiligung an entsprechenden alttäglichen Aktivitäten Kind dabei hilft, Konservierungs- und andere Aufgaben Piagets zu bewältigen. Schon die bloße Erfahrung in die Schule zu gehen, scheint die Bewältigung piagetscher Aufgaben zu fördern. Gegenstände werden sortiert, Ordnungsbeziehungen begriffen und es wird gelernt, sich an Teilaspekte komplexer Aufgaben zu erinnern. Auch ungeordnete Erfahrungen außerhalb der Schule können operationales Denken fördern. Aufgrund solcher Erkenntnisse sind manche Forscher zu dem Schluss gekommen, dass die bei piagetschen Aufgaben gefragte Form der Logik nicht spontan entsteht, sondern in hohem Maß durch Übung, Kontext und kulturelle Rahmenbedingungen beeinflusst werden.  
• Konkret-operationales Denken aus Sicht der Informationsverarbeitung Piagets Konzept der horizontalen Verschiebung – allmählicher, nicht zeitgleicher Erwerb logischer Konzepte einer Entwicklungsstufe Kann ein abrupter, stufenweiser Fortschritt tatsächlich die kognitive Entwicklung in der mittleren Kindheit am besten beschreiben?
• Kann ein abrupter, stufenweiser Fortschritt tatsächlich die kognitive Entwicklung in der mittleren Kindheit am besten beschreiben? -Laut Neo-Piagetschen Theoretiker Laut Neo-Piagetschen Theoretiker können die Entwicklung des operationalen Denkens am besten als Steigerung der Informationsverarbeitungs-Geschwindigkeit, und nicht als plötzliches Erreichen einer neuen Entwicklungsstufe, verstanden werden. 
• Kann ein abrupter, stufenweiser Fortschritt tatsächlich die kognitive Entwicklung in der mittleren Kindheit am besten beschreiben? -Robbie Case kognitive Schemata brauchen durch Übung weniger Aufmerksamkeit und funktionieren zunehmend automatisch.Dies spart Ressourcen im Arbeitsgedächtnis. So kann ein Kind sich auf die Kombination von alten und auf die Bildung von neuen Schemata konzentrieren. Sobald Schemata einer Piagetschen Stufe hinreichend automatisiert funktionieren, steht genug Kapazität im Arbeitsgedächtnis zur Verfügung, um sie zu einer besseren Repräsentation zu integrieren. → Aufbau von zentral konzeptionellen Strukturen (semantische Netzwerke) – Netzwerke von Konzepten und Zusammenhängen, die es ermöglichen, über vielerlei Situation effektiv nachzudenken. Entstehen aus Integration konkret-operationaler Schemata. Bereits anwendbare Prinzipien, die zu immer ausgefeilterem und systematischerem logischem Denken führen. (Case)
• Kann ein abrupter, stufenweiser Fortschritt tatsächlich die kognitive Entwicklung in der mittleren Kindheit am besten beschreiben? -Vorschulkind – konzentriert sich auf eine Dimension, zB Verständnis von Geschichten begreift es nur einen einzigen Handlungsfaden, beim Zeichen werden Gegenstände separat dargestellt
• Kann ein abrupter, stufenweiser Fortschritt tatsächlich die kognitive Entwicklung in der mittleren Kindheit am besten beschreiben? -Beginn der Schulzeit Koordination von 2 Dimensionen, zB 2 Handlungsfäden in einer Geschichte, Zeichnung die Eigenschaften von Gegenständen, und deren Beziehung zueinander zeigen. 
• Kann ein abrupter, stufenweiser Fortschritt tatsächlich die kognitive Entwicklung in der mittleren Kindheit am besten beschreiben? -9-11 J mehrere Dimensionen. ZB kann Geschichten mit einer Haupthandlung und mehreren Nebenhandlungen erzählen. Zeichnungen nach Regeln der räumlichen Perspektive, daher mehrere notwendige Bezugspunkte. 
• Konkret-operationales Denken aus Sicht der Informationsverarbeitung -Cases Theorie Cases Theorie kann zT erklären, warum viele Erkenntnisse in bestimmten Situationen zu verschiedenen Zeiten entstehen, statt gleichzeitig. Unterschiede zwischen den Varianten derselben logischen Einsicht in ihren Anforderungen an die Informationsverarbeitungs-Leistung, zB verschiedene Konservierungsaufgaben Individuelle Erfahrungen von Kindern unterscheiden sich   Ansatz von Case kann Ungleichmäßigkeiten der kognitiven Entwicklung besser erklären als Piagets Theorie
• Wertung der konkret-operationalen Stufe Nach wie vor umstritten, ob rationaleres, organsierteres Vorgehen von Schulkindern, auf einen kontinuierlichen Fortschritt im logischen Denken beruht oder auf einer diskontinuierlichen Neustrukturierung der kindlichen Stufentheorie (Piagets Stufenkonzept). Beide Arten der Veränderung können dabei eine Rolle spielen. Logische Schematat werden auf viele neue Aufgaben angewendet – qualitative Veränderung des Denkens, hin zu einem umfassenden Verständnis von Prinzipien, die logischem Denken zugrunde liegen. Synthese der Vorstellung Piagets und der Konzepte der Informationsverarbeitung  
• Formal-operationale Stufe • Alter: ab 11/12• vom Konkret-wirklichen zum Hypothetisch-möglichen- Beginn wissenschaftlichen Denkens• Hypothetisch-deduktives Denken: Problem wird analysiert, Einflussfaktoren identifiziert,Hypothesen abgeleitet und getestet → Konfundierungen werden erkannt!• Beispiel Pendelversuch: auf konkret-logischer Stufe nicht lösbar
• Formal-operationale Stufe • Propositionales Denken: Logik von Propositionen (Aussagen) kann beurteilt werden,ohne dass ein Bezug zur realen Welt gegeben sein muss, z. B. abstrakte Aussagen• Beispiel: Konkret-operationale scheitern z. B. an„Wenn Elefanten kleiner sind als Mäuse und Mäuse kleiner sind als Hunde, stimmt es, dassHunde größer sind als Elefanten?"
• Formal-operationale Stufe • Weitere Entwicklungen: Proportionalität, Wahrscheinlichkeit,  Kovariation bzw. Korrelation, Kausalität,  Konfundierung und anderes
• Formal-operationale Stufe • Einschränkungen: nicht alle erreichen diese Stufe, zumindest nicht im vollen Umfang• selbst bei prinzipiellen Erreichen nicht in allen Lebensbereichen realisiert• nicht immer werden Probleme am höchst möglichen Niveau bearbeitet
• Formal-operationale Stufe • Entwicklung der Fähigkeit Entwicklung der Fähigkeit zum abstrakten, systematischen, wissenschaftlichen Denken. Es werden keine konkreten Dinge und Ereignisse als Objekte des Denkens benötigt. Durch innere Reflexion können neue, allgemeinere logische Regeln gebildet werden. 
• Hypothetisch-deduktives Denken in Formal-operationale Stufe - Konfrontation mit Problem Beginn mit Hypothese (unbewiesene Aussage, welche Variablen sich auf das Ergebnis auswirken können) – folgert oder deduziert daraus logische, überprüfbare Schlüsse – systematische Isolierung und Kombination von Variablen, um herauszufinden, welche der Schlüsse sich in der realen Welt bestätigen. Diese Art der Problemlösung beginnt bei Möglichkeiten und geht dann in die Realität über. 
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• Hypothetisch-deduktives Denken in Formal-operationale Stufe - Konkret-operationales Kind – fängt bei der realen Gegebenheit an, mit den offensichtlichen Vorhersagen über die jeweilige Situation. Falls diese sich nicht bestätigen, kann das Kind sich für gewöhnlich keine Alternativen vorstellen und die Aufgabe nicht lösen. 
• Hypothetisch-deduktives Denken in Formal-operationale Stufe - Pendelaufgabe formal-operationales Kind denkt in Hypothesen, Variablen (Länge der Schnur, Gewicht des Gegenstandes, wie hoch der Gegenstand gehoben wird, bevor er losgelassen wird und mit welcher Kraft der Gegenstand angestoßen wird). Ein Faktor nach dem anderen wird variiert. Jede Variable wird einzeln überprüft. Konkret operationales Kind ist dazu nicht in der Lage. Auswirkungen der einzelnen Variablen können nicht voneinander getrennt werden und an Variablen, die nicht unmittelbar für die Aufgabe zur Verfügung gestellt werden, denkt es meist nicht. 
• Propositionales Denken in Formal-operationale Stufe Ausgangslogik, Fähigkeit, die Logik einer Proposition (verbalen Aussage) zu beurteilen, ohne sich auf Umstände der realen Welt zu beziehen. Konkret operationale Kinder beziehen sich auf die Welt, formal operationale analysieren die Logik von Aufgaben. Für Piaget hat die Sprache keine zentrale Rolle in der kognitiven Entwicklung eines Kindes. Er erkannte aber ihre Bedeutung in der Adoleszenz. Formale Operationen erfordern auf Sprache beruhende und andere symbolische Systeme. zB Mathematik. Auch verbales Argumentieren über abstrakte Konzepte
• Folgeuntersuchungen über formal-operationales Denken Ist ein Kind in der Lage, hypothetisch-deduktiv und propositional zu denken?
• Folgeuntersuchungen über formal-operationales Denken -Ist ein Kind in der Lage, hypothetisch-deduktiv und propositional zu denken? Vorschulalter Kinder verstehen das Hypothesen bestätigt werden müssen, nur in vereinfachten Situationen, wenn nicht mehr als 2 Variablen
• Folgeuntersuchungen über formal-operationales Denken -Ist ein Kind in der Lage, hypothetisch-deduktiv und propositional zu denken? Schulalter – Kinder können keinen Beweis für etwas mit 3 oder mehr Variablen erbringen. Kinder haben Schwierigkeiten zu erklären, warum ein Beobachtungsmuster eine Hypothese unterstützt, selbst wenn sie die Verbindung zwischen zwei der Beobachtungen erkennen.
• Folgeuntersuchungen über formal-operationales Denken -Propositionales Denken 4-6 J können, wenn einfach Prämisse der Realität widerspricht, im Rahmen von Fiktionsspielen logisch argumentieren.  In einem ausschließlich verbalen Modus hat ein Kind große Schwierigkeiten, auf der Grundlage von Prämissen zu schlussfolgern, die der Realität oder seinen Überzeugungen widerspricht. Größere Schwierigkeiten als Heranwachsende, Aktivierung bisherigen Wissens zu unterdrücken. Daher gelingt es ihnen nicht, die logische Notwendigkeit propositionalen Denkens zu begreifen – Richtigkeit einer Schlussfolgerung, die aus Prämissen gezogen wird, auf den Regel der Logik beruht und nicht auf der Bestätigung durch die Wirklichkeit.
• Folgeuntersuchungen über formal-operationales Denken -Propositionales Denken Frühe Adoleszenz Kinder werden besser darin, Logik einer Aussage unabhängig von ihrem Inhalt zu analysieren. Um Schlussfolgerungen zu begründen, erklären sie immer häufiger die Regeln der Logik, auf denen sie beruht.  Allmählicher Fortschritt von Kindheit an, Fähigkeiten erscheinen nicht plötzlich. 
• Folgeuntersuchungen über formal-operationales Denken -Erreichen alle Menschen die formal-operationale Stufe? Wie das konkrete Schlussfolgern bei Kindern entwickeln sich auch formale Operationen nicht in allen Kontexten zugleich, sondern Spezifisch im Rahmen einer bestimmten Aufgabe oder Situation. Entsteht formal-operationales Denken, wie Piaget es annahm, weitgehend aus dem eigenständigen Streben von Kindern und Erwachsene, sich den Sinn ihrer Welt zu erschließen? Oder ist es eine kulturell vermittelte Art des Denkens? 
• Folgeuntersuchungen über formal-operationales Denken -Erreichen alle Menschen die formal-operationale Stufe? Israelische Studie Dauer der Schulbildung eines Teilnehmers kann seine Fortschritte im propositionalen Denken vollständig erklären. Die Denkmuster der formal-operationalen Stufe werden in der Schule geübt. Ausrichtung der Denkregeln an der Logik.
• Weitere Entwicklungsstufen – nicht Piaget ·         Durch die Formal-operationale Stufe als Ende der Entwicklung widerspricht sich Piaget selbst, da ständige Weiterentwicklung ·         Formal-operational sollt die Welt  nun logisch, in sich konsistent, widerspruchsfrei erfassbar sein. Sie ist es aber nicht bzw. wird nicht so erlebt ·         Idee des Postformalen Denkens  - Perry: relativistisches Denken. Labouvie-Vief: pragmatisches Denken, Schaie
• Generelle Merkmale Postformalen Denkens · Verstehen, das Wissen relativ ist, von Kontexten abhängt, manchmal auch zeitlich begrenzt wahr sein kann · Umschließt das Akzeptieren von Widersprüchen in der realen Welt · In der Lage gegensätzliche Gedanken, Emotionen und Erfahrungen in Einklang zu bringen
• Relativistisches Denken - William Perry · Interviews mit Studierenden 4 Jahre  lang · Jüngere Studierende: Dualistisches Denken – Informationen, Wissen, Werte sind richtig oder falsch, Autoritäten haben recht/unrecht – absolute Wahrheit wird erwartet · Ältere Studierende: relativistisches Denken – Wissen ist nicht unabhängig vom Kontext, es gibt verschiedene Wahrheiten – man ist selbst verantwortlich
• Weitere Entwicklungsstufen – nicht Piaget -Veränderung der Denkstrukturen Piaget räumte Möglichkeit ein, dass wichtige Fortschritte im Denken erst nach der Beherrschung formaler Operationen stattfinden könnte. Laut seinen Beobachtungen bevorzugen Heranwachsende eine idealistische, in sich schlüssige Weltsicht. Im Gegensatz zu einer Perspektive, die vage ist, widersprüchlich und auf bestimmte Umstände zugeschnitten.
• Weitere Entwicklungsstufen – nicht Piaget -Veränderung der Denkstrukturen: Postformales Denken Postformales Denken  - kognitive Entwicklung über Piagets formal-operationale Stufe hinaus. Wichtigste Theorien in diese Richtung zeigen, wie persönliche Anstrengungen und soziale Erfahrungen zu immer rationaleren, flexibleren und pragmatischeren Denkweisen führen, die Ungewissheit akzeptieren und sich an unterschiedliche Situationen anpassen
• Perry Theorie – Epistemische Kognition Arbeit von Perry bildet Ausgangspunkt für einen wachsenden Bestand an wissenschaftlicher Literatur über die Entwicklung epistemischer Kognition. Epistemisch = das Wissen betreffend. Epistemische Kognition bezieht sich auf unseren Überlegungen darüber, wie wir zu bestimmten Erkenntnissen, Überzeugungen und Ideen gekommen sind. Rationaler Denker kommt zu Schlussfolgerungen, die sich von denjenigen anderer Menschen unterscheiden. Er berücksichtigt die Vertretbarkeit seiner Schlüsse. Wenn Schluss nicht gerechtfertigt werden kann, wird dieser revidiert und ein ausgewogener und geeigneter Weg gesucht, um Wissen zu erwerben.  
• Perry Theorie – Epistemische Kognition -Entwicklung epistemischer Kognition Reflexion von Studierenden über Wissen und Lernen veränderte sich, während sie die Komplexität des Universitätslebens erlebten und in die Rolle von Erwachsenen hineinwuchsen. Dieses Ergebnis wurde durch viele spätere Studien bestätigt.
• Perry Theorie – Epistemische Kognition -Entwicklung epistemischer Kognition Junge Studierende Wissen als Konglomerat separater Einheiten (Überzeugungen und Vermutungen), deren Richtigkeit jeweils anhand objektiver Kriterien überprüft werden konnte. Kriterien die unabhängig von der denkenden Person und der jeweiligen Situation Bestand haben. Daher waren ihre Überlegungen von dualistischem Denken geprägt. Informationen, Werte und Autoritäten werden in Kategorien richtig/falsch, gut/böse, wir/die anderen eingeteilt. „Was der Professor sagt, gilt als „Wort Gottes“. Weil er ja eine Autorität darstellt“  
• Perry Theorie – Epistemische Kognition -Entwicklung epistemischer Kognition Ältere Studierende – entwickeln sich in Richtung relativistisches Denken. Alles Wissen wird als in ein Gedankengebäude eingebettet betrachtet. Die Möglichkeit absoluter Wahrheit wird zugunsten mehrerer Wahrheiten, die im Rahmen des jeweiligen Kontextes gelten, aufgegeben. Da ein Bewusstsein für sehr unterschiedliche Meinungen zu zahlreichen Themen vorhanden ist. Denken wurde reflexiver und toleranter. Relativistisches Denken führt zu der Erkenntnis,  dass die eigenen Überzeugungen häufig subjektiv sind, da mehrerer Gedankengebäude das Kriterium erfüllen können, in sich logisch zu sein. Relativistischer Denker ist sich bewusst, dass jeder Mensch auf dem Weg zu einem bestimmten Standpunkt seine eigene Wahrheit schafft.  
• Perry Theorie – Epistemische Kognition -Entwicklung epistemischer Kognition Synthese innerhalb relativistischen Denkens – die reifsten Menschen erreichen diesen Zustand. Anstatt sich zwischen unvereinbaren Positionen zu entscheiden, versuchen sie, eine zufriedenstellende Perspektive zu formulieren, die Widersprüche zur Synthese bringt. Rationale Kriterien werden aufgestellt, anhand derer verschiedene Alternativen beurteilt werden können. Nur wenige Studenten erlangen diese Erweiterung des Relativismus. Erwachsene, die ein solches Bewusstsein erreicht haben – differenzierte Einstellung zum Lernen, streben  aktiv nach Verständnis für unterschiedliche Perspektiven, um Wissen zu erweitern und Einsichten zu vertiefen. 

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