Entwicklungspsychologie 1 (Fach) / 11. Vorlesung (Lektion)

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• Frühes Mengenverständnis Approximative Mengenvergleiche Säuglinge unterscheiden zwischen unterschiedlich mächtigen Punktemengen Z.B: Studie von Xu& Spelke, (2000) mit 6 Monate alten Säuglingen(siehe nachfolgende Folien) Mengenwahrnehmung kann auf unterschiedliche Art erfolgen: (a)Als auf kontinuierlicher physikalischer Ausdehnung beruhend (b)Als zusammengesetzt aus diskreten, unterscheidbaren Einheiten Wichtig für die exakte Bestimmung von Mengenveränderungen und Voraussetzung für spätere Zählfertigkeiten
• Frühes Mengenverständnis Approximative Mengenvergleiche Säuglinge unterscheiden zwischen unterschiedlich mächtigen Punktemengen Säuglinge unterscheiden zwischen Punktemengen in einem bestimmten altersabhängigen Bezugsverhältnis (Ratio 6 Monate alte Säuglinge unterscheiden zwischen Punktemengenim Verhältnis 1 : 2
• Frühes Mengenverständnis Approximative Mengenvergleiche Säuglinge unterscheiden zwischen unterschiedlich mächtigen Punktemengen Z.B: Studie von Xu& Spelke, (2000) mit 6 Monate alten Säuglingen(siehe nachfolgende Folien) Mengenwahrnehmung kann auf unterschiedliche Art erfolgen: (a)Als auf kontinuierlicher physikalischer Ausdehnung beruhend (b)Als zusammengesetzt aus diskreten, unterscheidbaren Einheiten Wichtig für die exakte Bestimmung von Mengenveränderungen und Voraussetzung für spätere Zählfertigkeiten
• Frühes Mengenverständnis Approximative Mengenvergleiche Säuglinge unterscheiden zwischen Punktemengen in einem bestimmten altersabhängigen Bezugsverhältnis (Ratio)Neugeborene: Kritische Ratio = 3 [z.B: 1:3 oder 4:12] 6 Monate: Kritische Ratio = 2 [z.B: 1:2 oder 6:12] 10 Monate: Kritische Ratio = 1,5 [z.B: 2:3 oder 12:18 ]
• Frühes Mengenverständnis Approximative Mengenvergleiche 6 Monate alte Säuglinge unterscheiden zwischen Punktemengen im Verhältnis 1 : 2 Methode (z.B. Xu& Spelke, 2000):Habituations-DishabituationsparadigmaDabei werden Faktoren wie Punktegröße, Umrisslänge, Punktedichtekontrolliert. D.h., Diskriminationsleistungen können nicht auf Unterschiede in„simpleren“ perzeptuellen Unterschieden des Stimulusmaterialszurückgeführtwerden. Auch diese frühen Mengenrepräsentationen scheinen numerischer Artzu sein. (= ungefähre aber numerisch basierte Anzahlrepräsentationen)Man spricht in diesem Zusammenhang auch von einem angeborenenintuitiven Mengensinn („numbersense“)
• Frühes Mengenverständnis Approximative Mengenvergleiche und Simultanerfassung Babys (sowie einige nichtmenschliche Primaten) entscheiden sich eindeutig für die größereAnzahl, wenn sie die Wahl zwischen 1 und 2 oder zwischen 2 und 3 Keksen haben,zeigen aber keine klare Bevorzugung, wenn sie zwischen 5 und 6 Keksen wählen dürfen (z.B: Starkey & Cooper, 1980). Es scheint so etwas wie eine „magische Zahlengrenze“ von 3 bis 4 zu geben,bis zu der die Kinder Mengen auf einen Blick erfassen können. Auch Erwachsene, die die Anzahl von Punkten bestimmen sollen, sehen Mengen bis 4auf einen Blick und fangen erst bei etwa 5 Elementen an zu zählen.
• Frühes Mengenverständnis Approximative Mengenvergleiche und Simultanerfassung Simultanerfassung ( “Subitizing“): Fähigkeit, die Anzahl mehrerer Elemente erfassen zu können, ohne diese explizitabzählen zu müssen. Offene Frage: Handelt es sich hierbei um reine perzeptuelle Vergleichsprozesse oder um frühenumerische Zähfähigkeiten?
• Frühes Mengenverständnis „Subitizing“: Direkte Mengenerfassung bis zu 4 ElementenHandelt es sich hierbei um frühe numerische Kompetenzen? Versuche von Wynn, 2007: Verständnis von Mengen-veränderungenbei bis zu 4 Elementen „Addition“ „Subtraktion“
• Frühes Mengenverständnis Wynn-Versuche, 1992: 2-1 = 2 oder 1? 1. Zwei Mäuse werden platziert 2. Wandschirm hebt sich und verdeckt die Mäuse 3. Eine Maus wird sichtbar entfernt   Wandschirm senkt sich und zeigt entweder…zwei Mäuse (inconsistent outcome) oder eine Maus (consistent outcome)  5 Monate alte Kinder sind erstaunt (schauen länger) bei der inkonsistenten Testszene1 (2 Mäuse)
• Frühes Mengenverständnis Wynn-Versuche, 1992: Offene Frage Betrachten Kinder immer dasjenige Ereignislänger, das mehrereMäuse beinhaltet?
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• Säuglinge scheinen zu verstehen, dass Hinzufügen und Wegnehmen mit einer Anzahl-Veränderung einhergeht Offene Fragen - Erwarten Kinder nur, dass sich generell etwas verändert? (Längere Blickzeiten bei gleichem Start und Outcome)? (i.S.v. 1+1 = „etwas anderes als 1“ bzw. 2-1 = „etwas anderes als 2“ ) Haben die Kinder bereits Erwartungen bezüglich derexakten Resultatein diesen Additions-/ Subtraktionsaufgaben?
• Wynn-Versuche, 1992: 1+1 = 2 oder 1? Ergebnisse 5Monate alte Babysschauen in allen Aufgaben länger auf dasmathematisch unmögliche Ereignis (inconsistent outcome). Babys erfassen sehr früh die Anzahl von Objektenim Bereich 1 bis 4.Sie begreifen, wenn etwas dazu kommt (Addition)oder weggenommen wird (Subtraktion). Wynn (e.g. 2007) geht davon aus, dass es sich bei diesen Leistungenum frühe numerische Kompetenzen handelt.
• Wie erklärt man frühes „mathematisches“ Verständnis? Säuglinge scheinen über 2 zahlenrelevante Repräsentationssysteme zu verfügen: Analoge Mächtigkeitsrepräsentationen und sog. Object-fileRepräsentationen(Carey, 2001; Xu& Spelke, 2000)   Analog magnitudemodel“ zur Repräsentation größerer Mengenund ihrer ungefährenkardinalen Wertigkeit Bei Mengenvergleichen spielt die Mächtigkeit der zu vergleichenden Mengen eine entscheidende Rolle: Das Verhältnis zweier Mengen ist für den Vergleich ausschlaggebend Zur „analog magnitudeHypothese“ passen die Befunde zurapproximativen Mengenerfassung bei Mengen über4 Elemente   „Object file model“ zur mentalen Repräsentationen konkreter Objektebeim Vergleich kleinerer Mengen Für jedes wahrgenommene Element wird kurzzeitig ein mentalerraumzeitlicher Repräsentant „object file“ geöffnet, der aber keinedetaillierte Informationen über die jeweiligen Elemente enthält(siehe auch nachfolgende Folie) Probleme bei größeren Mengen
• Wie erklärt man frühes „mathematisches“ Verständnis? Säuglinge scheinen über 2 zahlenrelevante Repräsentationssysteme zu verfügen: Analoge Mächtigkeitsrepräsentationen und sog. Object-fileRepräsentationen „Analog magnitudemodel“ zur Repräsentation größerer Mengenund ihrer ungefährenkardinalen Wertigkeit „Object file model“ zur mentalen Repräsentationen konkreter Objektebeim Vergleich kleinerer Mengen
• Wie erklärt man frühes „mathematisches“ Verständnis? Nach der object file Hypothese Nach der object file Hypothese (vgl. auch Leslie, 1999; Carey, 2001) öffnen wir auf der Basis von raum-zeitlichenInformationen so genannte „Object files“. Demnach wird zunächst die Anzahl der in einem Ereignis involvierten Objekte beachtet und zwar unabhängig davon, welche Eigenschaften die Objekte aufweisen.
• Wie erklärt man frühes „mathematisches“ Verständnis? Zu der Annahme der Object-file Bildung passen auch Befunde aus: (A)Weiteren Studien zum frühen Additions/Subtraktionsverständnis (B)Studien zur Objekt-IndividuationWie erklärt man frühes „mathematisches“ Verständnis?
• Wie erklärt man frühes „mathematisches“ Verständnis? Zu der Annahme der Object-file Bildung passen auch Befunde aus: (A)Weiteren Studien zum frühen Additions/Subtraktionsverständnis (B)Studien zur Objekt-IndividuationWie erklärt man frühes „mathematisches“ Verständnis?
• Wie erklärt man frühes „mathematisches“ Verständnis? (A)Weiteren Studien zum frühen Additions/Subtraktionsverständnis (A) Beachtung der Anzahl, nicht aber der Objektmerkmale in Additionsaufgaben Replikation der Versuche von K. Wynnmit unterschiedlichenFiguren. 4 Bedingungen in Testphase: a) Möglicher Outcome b) Anzahl der Figuren falsch c) Anzahl stimmt, aber Identität falsch(Eine Figur wurde ausgetauscht) d) Anzahl und Identität falsch Die Kinder reagieren nur auf die falsche Anzahl, (Testereignisse b und d) nicht auf die Identitätsverletzung
• Wie erklärt man frühes „mathematisches“ Verständnis? (B)Studien zur Objekt-Individuation (B) Studien zur Objektindividuation Objektindividuation: Bestimmung der Anzahl von Objekten, die in ein Ereignisinvolviert sind. Frage hierbei: Welche Art der Objektinformation wird fürdie Individuation herangezogen? [z.B: Raumzeitliche Information, Form, Farbe, Objektart]
• Wie erklärt man frühes „mathematisches“ Verständnis? (B)Studien zur Objekt-Individuation (B) Studien zur Objektindividuation Kriterien für frühe Objektindividuation 1. Raumzeitliche Information2. Objekteigenschaften (Farbe, Größe, Objektart…) ad1: Raumzeitliche Information (Spelke et al, 1995) Nutzung raumzeitlicher Information ab 4 Monaten gezeigt
• Wie erklärt man frühes „mathematisches“ Verständnis? (B)Studien zur Objekt-Individuation (B) Studien zur Objektindividuation Objektindividuation: Bestimmung der Anzahl von Objekten, die in ein Ereignisinvolviert sind. Frage hierbei: Welche Art der Objektinformation wird fürdie Individuation herangezogen? [z.B: Raumzeitliche Information, Form, Farbe, Objektart]   Kriterien für frühe Objektindividuation 1. Raumzeitliche Information 2. Objekteigenschaften (Farbe, Größe, Objektart…) Nutzung raumzeitlicher Information ab 4 Monaten gezeigt
• Mathematisches Verständis / Rechnen Frühe Mengenoperationen(Resnick & Greeno, 1990) „Protoquantitative Schemata“ des Vergleichs (größer, mehr, viel, wenig...) (2tes LJ) des Vermehrens / Verminderns (wegnehmen, dazukommen,...) (3-4J) der Teil-Ganzes-Relation (gehört zu, ist Teil von...) (3-4J) In Verbindung mit Zahlenkenntnis Erwerb der Zahlwortreihe (1,2,3,4,5,6,...)   Wird  zu   „Numerische Schemata“: 1. Integration der Zahlwortreihe mit protoquantitaivem Schema des Vergleichs Mentaler Zahlenstrahl (Vergleich von Positionen) (ca. 4 Jahre) 2.Integration von Zahlwort mit Teil-Ganzes-Schema Kardinalitätsprinzip (ca. 5 Jahre) Zahlentripel
• Wichtige Zählprinzipien / Kindergartenalter Bis zum Schuleintritt werden wichtige Zählprinzipien erworben:   1. What-to-count Prinzipien Abstraktion: Jedes Set von diskreten Einheiten ist zählbar Irrelevanz der Abfolge: Es ist egal, wo man anfängt zu zählen   2. How-to-count Prinzipien Eins-zu-eins-Zuordnung: (wird zwischen 2 und 3 Jahren verstanden) Jedes Objekt wird nur einmal gezählt Stabile Reihenfolge: (wird bereits zwischen 2 und 3 Jahren verstanden) DieAbfolge der Zahlen steht fest Kardinalität: Die letzte Zahl beim Zählen entspricht der Gesamtanzahl
• Mathematische Kompetenzen im Übergang zum Schulalter Rechenstrategien: -Abruf arithmetischen Faktenwissens: Lösung einfacher Aufgaben wird aus dem Gedächtnis abgerufen. -Abzählen: z.B. Aufgabe 2 + 2 Kind streckt pro Hand zwei Finger aus und zählt ab 1,2,3,4 -Zählen vom größeren Summanden aus (ab Schuleintritt) z.B. Aufgabe 3 + 9 9, 10, 11, 12 -Zerlegung / Dekomposition der Aufgabe in zwei leichtere Aufgaben z.B. Aufgabe 3 + 9 3 + 10 = 13 und 13 –1=12 z.B. Aufgabe 3 x 4 Zerlegung in 3 Additionsaufgaben |||| + |||| + |||| = 12 Bereits bei 4 Jährigen: Angemessene Auswahl der zur Verfügung stehenden Strategienz.B. Gedächtnisabruf bei leichten Aufgaben, Abzählen bei schwierigen Aufgaben
• Mathematische Kompetenzen im Übergang zum Schulalter Verständnis mathematischer Konzepte Konzept der Gleichheit 2 + 2 = 4 Verständnis, dass die Werte zu beiden Seiten des Gleichheitszeichens ausgeglichen sein sollen. Oft werden solche Aufgaben in der Form 2 + 2 = X gestellt. Kinder interpretieren das Gleichheitszeichen als Startsignal zur Addition Problem wenn Aufgabe in der Form 2 + 2 = __ + 1 gestellt wird. Goldin-Meadow et al. (2001) zeigen, dass in USA solche Aufgaben noch in der vierten Klassefalsch bearbeitet werden: Oft werden nur die Zahlen auf der linken Seite addiert. Es wird nicht verstanden, dass das Gleichheitszeichen für eine Entsprechungder Summen auf beiden Seiten steht.
• Mathematische Kompetenzen Kulturelle Einflüsse Kontextspezifische Unterschiede in der RechenleistungNunes et al. (1993) Brasilianische Kinder im Alter zwischen 9 und 15 Jahren, die auf den StraßenSüßigkeiten verkaufen zeigen… exzellentes Rechenverständnis wenn Aufgaben im Kontext des Straßenverkaufspräsentiert wurden (z.B. was kosten 4 Kokosnüsse bei einem Stückpreis von 35 C?) sehr schwache Leistungen wenn Aufgaben in schulischem Format gestellt werden (z.B. was ist 4 x 35?) Länderübergreifende Vergleiche des mathematischen Verständnisses In Ländern mit besseren Mathematikleistungen -wird viel mehr Zeit in Mathematikunterricht investiert -wird stärker auf das Verständnis der Grundbegriffe fokussiert alsauf das (Auswendig)lernen von Rechenwegen Bsp.: Stigler & Hiebert, 1999 zeigen: In Japan wird oft eine Stunde lang eine einzigeAufgaben besprochen. Alternative Lösungsansätze werden diskutiert …
• Domänenspezifische Ansätze müssen eine Erklärung bieten für die Fragen: -Was kanalisiert den Wissenserwerb in die spezifischen Bereiche?-Wie findet Veränderung/Entwicklung statt?
• -Was kanalisiert den Wissenserwerb in die spezifischen Bereiche? -Wie findet Veränderung/Entwicklung statt? Ansätze Ansatz 1: Kernwissenshypothese (Spelke)Kinder werden mit Kernwissen in einem spezifischen Bereichgeboren. Dieses Wissen wird im Laufe der Zeit angereichert.Kernwissen Ansatz 2: Conceptual Change / theory Theory (z.B. Carey, Theory of Mind Forschung)Annahme dass kindliches Wissen schon früh theorie-ähnlich organisiert ist(= Zusammenhängende Erklärungssysteme für unterschiedliche Inhaltsbereiche). Neue Information wird im Rahmen der jeweiligen Theorien interpretiert.Hier Veränderung nicht graduell und stetig, sondern als Prozess der Umstrukturierung theoretischer Systeme („Conceptual Change“, Paradigmenwechsel).
• Domänenspeziefisch Elisabeth Spelke: Es gibt physikalisches Kernwissen über folgende Prinzipien Kontinuität/Solidität (3 Monate) Objekte bewegen sich auf einem in Zeit und Raum zusammenhängenden Pfad. (Kontinuität) Zwei Objekte können nie gleichzeitig die selbe räumliche Position einnehmen. (Solidität)   Kontaktprinzip (3 - 5 Monate) Unbelebte Objekte ändern ihre Position im Raum nur, wenn sie von einem anderen Objekt berührt werden.  Kohäsion (3 Monate) Bewegte Objekte behalten ihre Konsistenz und Form
• Entwicklung von Wissen über Schwerkraft 3-5 Jahre: Intuitive Vorstellungen zur Schwerkraft werden übergeneralisiert. „Alle Dinge fallen immer nach unten“
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• Entwicklung von Wissen über Schwerkraft Röhrenversuch: Wo kommt die Kugelunten raus? Kindergartenkinder stellen den Behälter überzufällig häufig in senkrechter Verlängerung zur Startposition
• Renée Baillargeon Angeborener Lernmechanismus Kinder verfügen über einen angeborenenLernmechanismus, der den Wissenserwerbinnerhalb einer Domäne beeinflusst Wissensentwicklung: Wissen wird angereichert.  Enrichmentview (im ggs. zum Theorienwandel)   Anm: Auch Spelke vertritt die Enrichmentview.Baillargeon bietet einen detaillierten Vorschlag dafür,wie eine solche Anreicherung aussehen kann.
• Baillargeon: Angeborene Lernmechanismen steuern die Art wie Information verarbeitet und integriert wird Ereignis-Kategorien Verdeckungsereignisse (occlusion events) Wann ist ein Objekt sichtbar / nicht sichtbar hinter einer Verdeckung Unterstützungsereignisse (support events)Welche Art von Unterstützung braucht ein Objekt um nicht herunter zu fallen?   Kollisionsereignisse (collision events) Welche Art von Kontakt ist für Anstoßereignisse notwendig? Inhaltsereignisse (containment events) Passt ein Objekt in einen Behälter oder nicht?
• Baillargeon: Verdeckung wann ist ein Objekt sichtbar / nicht sichtbar hinter einer Verdeckung   2,5 Monate alte Kinder erwarten, dass das Objekt sichtbar ist wenn keine Verdeckung da ist   3 Monate alte Kinder erwarten, dass das Objekt sichtbar ist wenn keine Verdeckung da ist jüngere Kinder scheinen dieses Ereignis als Objekt hinter einer Verdeckung zu interpretieren ohne auf Lücken zu achten   3,5 Monate alte Kinder berücksichtigen zusätzlich die Größe des Objekts in Relation zur Verdeckung
• Baillargeon: Angeborene Lernmechanismen steuern die Art wie Information verarbeitet und integriert wird Entwicklungsmuster 1. Initiales Konzept  - wird sukkzessive ausdifferenziert 2. Identifizierung relevanter Variablen (diskret und kontinuierlich    Beispiel: Verdeckungsereignisse Initiales Konzept: Verdeckung vs. keine Verdeckung 2,5 Monate (diskrete) Variable: Lücke in der Verdeckung 3 Monate (kontinuierliche)Variable: Größenrelation Objekt-Verdeckung 3,5 Monate
• Baillargeon: Unterstützungsereignisse -Welche Art von Unterstützung braucht ein Objekt um nicht herunter zu fallen?
• Baillargeon: Angeborene Lernmechanismen steuern die Art wie Information verarbeitet und integriert wird Beispiel: Unterstützungsereignisse I nitiales Konzept: Kontakt versus kein Kontakt 3 Monate (diskrete) Variable: Ort des Kontakts  unten 5 Monate (kontinuierliche)Variable: Ausmaß des Kontakts 6,5 Monate
• Zusammenfassung: Frühe Kompetenzen Kinder verfügen früh (innerh.des ersten LJ) über Wissen umphysikalische Prinzipien Kontinuität, Solidität, Kohäsion (Spelke-Versuche) Wissen über Schwerkraft wird später erworben / Übergeneralisierungenvon Wissen über Schwerkraftnoch im Kindergartenalter (Röhrenversuch) Verdeckung, Unterstützung, Kollision (Baillargeon-Versuche)Typisches Untersuchungsparadigma: Erwartungsverletzungs-Paradigma
• Studien zur Veränderung von Naturwissen im Kindergarten-und Grundschulalter In der Literatur finden sich Studien zu verschiedenstennaturwissenschaftlichen Themen: Physik: z.B: Wissen über das Hebelgesetz Astronomiez.B: Wissen über die Erde Biologie z.B. Wissen über Lebewesen Abhängig von der Art der Wissensveränderung, die betrachtet wird,geht es eher um Veränderungen der Informationsverarbeitungim Sinne der Berücksichtigung und Quantifizierung verschiedener Dimensionen(z.B. Pysik, Hebelgesetz) oder um die•Veränderung von naiven Theorien (z.B. Astronomie, Biologie,... ) Beide Aspekte sind für das Verständnis der Entwicklung desnaturwissenschaftlichen Denkens bedeutsam
• PhysikWissen über das Hebelgesetz Aufgabe zum Hebelgesetz: Kind sitzt vor einer Balkenwaage(Gewichte auf beiden Seiten)und soll sagen … a) auf welcher Seite sich die Waage senken wird= Urteilsverfahren b)wie viele Gewichte auf eine Seite (definierte Position) gelegtwerden müssen, damit, die Waage im Gleichgewicht bleibt c) wo eine definierte Anzahl von Gewichten auf einer Seite platziert werden muss, damit die Waage im Gleichgewicht bleibt= Herstellungsverfahren
• AstronomieWissen über die Erde Domänenspezifische Ansätze Susan CareyMenschen betten ihr Wissen ein in naive Theorien. Diese Theorien ändern sich mit zunehmendem Wissen. Es kommt zu einem Conceptual Change. Bei radikalen Wissensänderungen tritt ein Paradigmenwechselauf. Vosniadou beschreibt die Veränderung naiver Theorien über den Planet Erde:
• Anreicherung von Kernwissen oder Conceptual Change? Zahlreiche „misconceptions“ mit hoher Widerspruchs-und Instruktionsresistenz z.T. bis ins Erwachsenenalter z.B. Karmiloff-Smith & Inhelder1974: Schwerkraft-Studie - Starke Annahme ,dass der Schwerpunkt immer in der geometrischenMitte eines Objekts liegt, unabhängig von (deutlich erkennbarer)Asymmetrie der Gewichtsverhältnisse  4-6 Jährige: Probieren in jedem Durchgang bei jedem einzelnen Block aus,und korrigieren jeweils. Erfahrung wird nicht auf andere Blöcke gleichen Typsübertragen. 6-8 Jährige: Gehen stets von der geometrischen Mitte aus, „Aufgabe ist beidiesem Block nicht lösbar“ = striktes Festhalten an der eigenen Vorstellung.(Fehl-korrekturen bei visueller Kontrolle) über  8 Jahre Beginn bei geometrischer Mitte, korrigieren und ÜBERTRAGEN dieErfahrung auf andere Blöcke gleichen Typs.
• Anreicherung von Kernwissen oder Conceptual Change? Widerspruch zum Ansatz einer „bloßen Bereicherung von Wissenskernen“ Mögliche Interpretation: Entsprechende Vorstellungen sind eingebettet inintuitive Theorien über physikalische Phänomene.
• Anreicherung von Kernwissen oder Conceptual Change? Forderung von Vertretern der „Bereicherungs-Position“:Unterscheidung zwischenintuitiver Physik und wissenschaftlicher Physik Fundamentale Umstrukturierung ist dann nötig, wennintuitive Vorstellungen in wissenschaftliche umgeformt werden. Wissenschaftliches Wissen setzt metakonzeptuelles Verständnis voraus. Einsicht in den Wissenserwerb selbst.
• Anreicherung von Kernwissen oder Conceptual Change? Metakonzeptuelle Vorstellungen im Denken von Kindern (Bereichsübergreifende Veränderungen) Wissenschaftler bilden Theorien, prüfen und revidieren dieseund sind sich des Prozesses der Theorienbildung und –prüfung bewusst.D.h, sie können reflektieren, inwiefern Evidenz eine Theorien bestätigt oder widerlegt   Studien zur Frage ab wann Kinder die Logik des Experimentierens verstehen Testung von Hypothesen-Im Grundschulalter möglich Bewertung von Ergebnissen (Evidenzen) im Rahmen der Theorieevaluation- Schwierigkeiten noch bis ins Jugendalter
• Anreicherung von Kernwissen oder Conceptual Change? Nach Piaget fehlt Kindern bis zum Erreichen des formal operatorischen Stadiumsein Verständnis für die Logik des Experimentierens(Variablenkontrolle, Hypothesenbildung,..)
• Anreicherung von Kernwissen oder Conceptual Change? euere Studien (z.B., Sodian et al., Bullock) Einfache Aufgaben zur Hypothesentestung zu einem singulären Sachverhaltwerden ab 7 Jahren erfolgreich gelößt. z.B. Geruchssinn eines Tiers gut oder schlecht? Sollte man stark oder schwachriechendes Futter vergraben? 7 Jährige wählen den korrekten Test aus Auch adäquate Prüfung von Kausalhypothesen im Grundschulalter möglich:Ursache von Erkältungen Kontrastive Tests werden herangezogen, auch wenndie Notwendigkeit der „Variablenkontrolle“ nicht thematisiert wird. z.B. Ursache von Erkältungen: Im Winter eine Person mit T-Shirt, eine andere imMantel rausstellen ( 9 Jahre)
• Anreicherung von Kernwissen oder Conceptual Change? euere Studien (z.B., Sodian et al., Bullock) Einfache Aufgaben zur Hypothesentestung zu einem singulären Sachverhaltwerden ab 7 Jahren erfolgreich gelößt. z.B. Geruchssinn eines Tiers gut oder schlecht? Sollte man stark oder schwachriechendes Futter vergraben? 7 Jährige wählen den korrekten Test aus Auch adäquate Prüfung von Kausalhypothesen im Grundschulalter möglich:Ursache von Erkältungen Kontrastive Tests werden herangezogen, auch wenndie Notwendigkeit der „Variablenkontrolle“ nicht thematisiert wird. z.B. Ursache von Erkältungen: Im Winter eine Person mit T-Shirt, eine andere imMantel rausstellen ( 9 Jahre)
• Anreicherung von Kernwissen oder Conceptual Change? euere Studien (z.B., Sodian et al., Bullock) Einfache Aufgaben zur Hypothesentestung zu einem singulären Sachverhaltwerden ab 7 Jahren erfolgreich gelößt. z.B. Geruchssinn eines Tiers gut oder schlecht? Sollte man stark oder schwachriechendes Futter vergraben? 7 Jährige wählen den korrekten Test aus Auch adäquate Prüfung von Kausalhypothesen im Grundschulalter möglich:Ursache von Erkältungen Kontrastive Tests werden herangezogen, auch wenndie Notwendigkeit der „Variablenkontrolle“ nicht thematisiert wird. z.B. Ursache von Erkältungen: Im Winter eine Person mit T-Shirt, eine andere imMantel rausstellen ( 9 Jahre)
• Anreicherung von Kernwissen oder Conceptual Change? euere Studien (z.B., Sodian et al., Bullock) Einfache Aufgaben zur Hypothesentestung zu einem singulären Sachverhaltwerden ab 7 Jahren erfolgreich gelößt. z.B. Geruchssinn eines Tiers gut oder schlecht? Sollte man stark oder schwachriechendes Futter vergraben? 7 Jährige wählen den korrekten Test aus Auch adäquate Prüfung von Kausalhypothesen im Grundschulalter möglich:Ursache von Erkältungen Kontrastive Tests werden herangezogen, auch wenndie Notwendigkeit der „Variablenkontrolle“ nicht thematisiert wird. z.B. Ursache von Erkältungen: Im Winter eine Person mit T-Shirt, eine andere imMantel rausstellen ( 9 Jahre)

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