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Päda (Subject) / Prüfung I (Lesson)

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• Was ist Leistung?   Ganz schwierig zu beantworten, da man sich nicht an gesellschaftlich-normativen Standards, oder gar physikalischer Termini orientieren kann! Leistung ist nicht: Arbeit pro Zeit!   Schulleistung unterliegt dem so genannten pädagogischen Leistungsbegriff, der ganz dringen von dem gesellschaftlichen Leistungsbegriff abzugrenzen ist. Im pädagogischen Sinne muss Leistung in Zusammenhang mit den Leitzielen von Erziehung, vorrangig: Mündigkeit, Demokratie, Solidarität und „das Lernen lernen“ gestellt werden. Hieraus kann man wiederum eine Reihe von Schlüssen ziehen,  unter denen Leistung betrachtet werden  muss, und die den Charakter von Leistung genauer definieren. So ist Leistung im pädagogischen Sinne:   Norm- und Zweckbezogen Anlage- und Umweltbedingt Produkt- und Prozeßorientiert Individuelles und Soziales Lernen Problemmotiviertes und vielfältiges Lernen   Dabei lassen sich die Begriffe „leisten“ und „lernen“ nicht trennen . im Gegenteil, dies erscheint mehr als kontraproduktiv, schafft man doch so eine Doppelmoral und reagiert auf gesellschaftliche Bedingungen.   Verwirklicht wird der pädagogische Leistungsbegriff in den Richtlinien, insbes. in den so genannten "Kompetenzen", die neben den rezeptiven und reproduktiven Leistungen auch so genannte "höhere Lernleistungen" wie Kritikfähigkeit, Kreativität, schöpferisches Denken wtc. anerkennen.
• Bezugsnormen sachliche Bezugsnorm individuelle Bezugsnorm soziale Bezugsnorm
• Leitgedanken eines pädagogischen Leistungsbegriffs   Leistung ist norm- und zweckbezogen Leistung ist anlage- und umweltbedingt Leistung ist produkt- und prozessorientiert Leistung ist individuelles und soziales Lernen Leistung ist problemmotiviertes und vielfältiges Lernen
• Leistung ist norm- und zweckbezogen   Wie Leistung definiert wird, ist abhängig von gängigen Normen. Im schulischen Kontext sind hier die normativen Ziele von Schule und Unterricht relevant, die im Kontext der allgemeinen Grundwerte einer demokratischen Schule stehen. Es muss geklärt werden, was geleistet werden soll. Aber auch die Fragen nach dem warum und wofür sind relevant, hier vor allem vor dem Hintergrund von Leistungsmotiven. Es geht nicht darum, „eine Bereitschaft zu schaffen, Beliebiges zu tun“, sondern eine kooperations- und problembezogene Leistungsmotivation zu ermöglichen. Hier müssem Sinn und Zweck schulischer Leistungen für die SuS einsichtig und nachvollziehbar gemacht werden. Gleichzeitig ist aber auch die Möglichkeit zur Selbstbestimmung hier relevant. Leistungen sollten nicht ausschließlich fremdbestimmt abverlangt werden. Hier muss es zu einem „rationalen Ausgleich“ kommen. (Prinzip der Demokratischen Schule)
• Leistung ist anlage- und umweltbedingt Leistung ist nicht ausschließlich Sache der einzelnen Schülerin oder des einzelnen Schülers, sondern ein Produkt des Zusammenwirkens verschiedener Faktoren ist, auf die die SuS nur beschränkte Einwirkungsmöglichkeiten haben. Zwei Modelle zu den Bedingungsfaktoren von Leistung: Heller: Faktorenbündel P (SuS Persönlichkeit) und U (Umwelt) Gae-Dicke: Weiterentwicklung von Hellers Modell: Gruppe der kognitiven Faktoren (Intelligenz im engeren Sinne) und der nichtkognitiven Faktoren (Motivationsvariablen, Persönlichkeitsvariablen, Lehrerverhalten, soziokulturelles Milieu u.a.m.) Also: Leistung ist in einem erheblichen Umfang auf Umweltfaktoren zurückzuführen.
• Dynamischer Begabungsbegriff: Schule kann nicht die adäquate Begabung voraussetzen, sondern muss schulisches Lernen so organisieren, dass Begabungen entwickelt werden können. Förderung im heutigen Schulwesen umfasst neben der Entwicklung kognitiver ebenso die der praktischen, künstlerischen, sozialen, moralischen und politischen Fähigkeiten.
• Leistung ist produkt- und prozessorientiert Ein Umdenken von einem vorwiegend ‚ergebnisorientierten’ Leistungsbegriff zu einem dynamischen Verständnis von schulischer Leistung ist notwendig. Nur die Berücksichtigung von Leistenden in einem dynamischen Sinne kann der Prozesshaftigkeit schulischen Lernens gerecht werden. Für die Anwendung des dynamischen Leistungsbegriffs bedarf es der Entwicklung von Leitungskriterien, die sich auf geistige Prozesse beziehen, zum Beispiel den Vollzug der Kommunikation im Unterricht, der Entwicklung einer Kritik, den Vorgang einer mathematischen oder naturwissenschaftlichen Problemlösung.(Kompetenzen)
• Leistung ist individuelles und soziales Lernen Das einseitige individualistisch-wettbewerbsorientierte Leitungsverständnis fördert einerseits eine vorwiegend auf gute Zensuren und Zeugnisse abzielende extrinsische Motivation und verhindert bzw. erschwert andererseits den Aufbau sachbezogener, intrinsischer Lern- und Leistungsmotive, die im Grunde Ziel pädagogischer Bemühungen sein sollten. Leitungsanforderungen an den individuellen Lernmöglichkeiten anzupassen, wie sie in jedem differenzierten Unterricht erfahren werden, hilft, Konkurrenzverhalten abzubauen, weil die eigene Lern- und Leistungsentwicklung, nicht der Vergleich mit der Lerngruppe, im Vordergrund des Interesses stehen. Geeignete Unterrichtsformen: Freiarbeit, Wochenplan, Projektunterricht, Gruppenpuzzle
• Leistung ist problemmotiviertes und vielfältiges Lernen   Überbetonung kognitiver, intellektueller uns scholastisch-akademischer Leistungen und Vernachlässigung von Leistungen wie Kreativität, Produktivität, Konfliktlösefähigkeit und Kooperation. Es besteht der Bedarf eines mit handlungsorientierten Unterrichtsformen kompatibles Leistungsverständnis, damit die übertriebene Verkopfung schulischer Lernprozesse in Grenzen gehalten werden kann. Schule muss Leistung im Sinne eines mehrdimensionalen Lernbegriffes ermöglichen und voranbringen. Sie muss ein Lernort sein, an dem Schulwirklichkeit und Lebenswirklichkeit miteinander verzahnt werden. Leistungsforderungen dienen der Herausforderung zu einem möglichst  freiwilligen, durch Einsicht getragenen Leistenwollen.
• Soziale Bezugsnormen Der Vergleich mit den anderen SuS Sinnvoll, wenn es darum geht, die dauerhaft Besten herauszufinden, oder auch zur Förderung der relativ schwächsten SuS (hier aber eher sachliche Bezugsnorm) Drei blinde Flecken: Man kann immer nur innerhalb einer Schule, bestenfalls innerhalb einer Schule vergleichen Die soziale Bezugsnorm macht den Lernzuwachs aller unsichtbar. (Es fällt nicht auf, wenn sich alle gleichmäßig verbessern) Schwankungen im Lernzuwachs: Die soziale Bezugsnorm zeigt nur in Ausnahmefällen, d.h. bei leistungsmäßigen Überholmanövern, wie das eigene Lernbemühen sowie die Art des Übens Einfluss auf das Lernresultat haben. Der zweite und der dritte blinde Fleck der sozialen Bezugsnorm haben ungünstige Auswirkungen auf die Lern- und Leistungsmotivation.
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• Individuelle Bezugsnorm der Vergleich mit vorherigen Ergebnissen Die individuelle Bezugsnorm hat starke motivationale Vorzüge: Für alle Schüler bestehen etwa gleich gute Voraussetzungen, den Zusammenhang ziwschen eigenen Lernbemühungen und Lernerfolg wahrzunehmen. Besonders leistungsschwache SuS profitieren hier. blinde Flecken: Leistungsunterschiede zwischen den SuS werden ausgeblendet, die Sus verlieren eine wichtige Informationsquelle zu sich selbst. Das gilt insbesondere für Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten und würde im Endeffekt zu einer verzerrten Selbstwahrnehmung führen. Individuelle Bezugsnormen sind vor allem geeignet, Rückmeldungen innerhalb eines Ausbildungsabschnittes zu geben, die über günstige Motivationsauswirkungen den Lernerfolg fördern.
• Sachliche Bezugsnormen Sinnvoll überall dort, wo bestimmte Mindestkompetenzen erreicht werden müssen und wo sich solche Mindestkompetenzen messen lassen. Im schulischen Bereich ist der Lehrplan Anker für die sachliche Bezugsnorm. Allerdings müssten die Bezugsnormen in den Lehrplänen, sollten sie ausschließlich sachliche Bezugsnormen sein, viel differenzierter und genauer formuliert sein. (siehe TIMMS und PISA). Gleichzeitig ist nicht nur ein erheblicher Aufwand erforderlich, es werden auch Flexibilität und Freiheitsgrad der Lehrerin eingeschränkt, da notwendig bestimmte Inhalte festgelegt sein müssen. Eine Standardisierung (wie man sie auch finden mag) wäre Resultat.   blinde Flecken: Überdauernde Leistungsunterschiede zwischen SuS werden ausgeblendet – Verlust einer Informationsquelle über die eigene Einschätzung Ohne den Vergleich zu anderen ist kaum zu beurteilen, wie schwer es ist, das fragliche Kriterium zu erreichen. Auch wird nicht deutlich, wie sehr man der sachlichen Bezugsnorm näher kommt. (Beispiel erst 10%, dann 40%, beide Male mangelhaft)  
• Leistung fördern und fordern - Stichworte Kritische Leistungsbereitschaft als Ziel Selbstansprüche und Fremdanforderungen Frage nach den Handlungsmotiven Erfolg und Misserfolg
• Grenzen der Leistungserziehung Leistungserziehung darf in der Grundschule nicht dominant werden. Es muss Raum für lernen geben, das nicht unter Leistungsansprüchen steht (z.B. Lektüre eines guten Buches) Beispiel Leia: Gleichzeitig Problematik der Schuleingangsphase: Gymnasien nicht darauf vorbereitet! Aber: Leistung ist nicht (immer) das wichtigste Diese Erkenntnis scheint zwar marginal, weist aber grundsätzlich den Weg für die drei leitenden Prinzipien für die Leistungserziehung in der Grundschule!!!    
• Drei leitende Prinzipien für die Leistungserziehung in der Grundschule Prinzip der Verbindung des Aufbaus der Leistungsbereitschaft der Kinder mit der Kultivierung ihres Selbstvertrauens und ihrer Ich-Stärke Die Ausrichtung der Leistungsbereitschaft auf subjektiv bedeutsame Lernaufgaben Prinzip der Konterkarierung der sozialen Selektion
• Prinzip der Verbindung des Aufbaus der Leistungsbereitschaft der Kinder mit der Kultivierung ihres Selbstvertrauens und ihrer Ich-Stärke Hiermit ist gemeint, dass Leistungsbereitschaft mit einer Stärkung der kindlichen Persönlichkeit einhergehen sollte. Es geht nicht darum, willenlose „Leister“ zu erziehen. Hier sind wichtig: -         Eine Ausgewogene Dosierung von Selbst- und fremdanforderungen -         Eine fähigkeitsgerechte Differenzierung der Anforderungen -         Die Ausgewogenheit der Berücksichtigung von Prozeßmerkmalen und Produktqualität -         Eine späte, vorsichtige Einführung von Ziffernnoten
• Die Ausrichtung der Leistungsbereitschaft auf subjektiv bedeutsame Lernaufgaben Es muss unbedingt verhütet werden, dass Kinder nur oder auch nur überwiegend für gute Beurteilungen und Noten lernen. Einsatz von kooperativen statt komperativen Unterrichts-, Arbeits- und Spielformen
• Prinzip der Konterkarierung der sozialen Selektion Sorgfältige Unterscheidung sprachlicher Defizite von generellen Leistungsdefiziten. Leistungsdefizite müssen ebenfalls behutsam analysiert werden.
• Grundschule und Leistungsbeurteilung - Anspruch und Wirklichkeit Renate Valtin betrachtet die Sicht der Kinder, Eltern und Lehrerinnen auf die Leistungsbeurtilung und zeigt die Unterschiedlichen Erwartungen, die an "das Zeugnis" gestellt werden. Diesen Erwartungen kann (und sollte?) ein Zeugnis kaum gerecht werden. Gleichzeitig weist die Autorin darauf hin, dass eine Zeugnisreform mit einer Reform des Unterrichts einhergehen sollte.
• Zeugniswünsche der Kinder Kinder geben ihren Lehrerinnen sehr gute oder gute Noten. Auch mit ihren Zeugnissen in den ersten Grundschuljahren sind Kinder sehr zufrieden. Fast alle Kinder fühlen sich gerecht beurteilt. Zeugniswünsche der Kinder: -         Eindeutigkeit der Leistungsbeurteilung -         Anerkennung   Aber: Schon die Zweitkläßler betonen die Auslesefunktion von Zeugnissen. Sozialisationsfunktion von Zeugnissen: Die Notengebung führt zu einem ständigen Vergleich zwischen den guten und den schwachen Schülern und weist den Rangplatz in der Gruppe so unmißverständlich zu, dass auch dem Letzten bewußt wird, wo sein Platz ist.
• "Abkühlung" in Zusammenhang mit Leistungsbeurteilung betrifft die Motivation bei Erfolglosigkeit und dient der realistischen Einschätzung und der Wahrung des sozialen Friedens. Allerdings ist die Notengebung hierzu ungeeignet.
• Die Sicht der Eltern auf Beurteilungen in der Grundschule Eltern sind mit der pädagogischen Arbeit der LehrerInnen meist zufrieden. Zufriedenheit sinkt mit zunehmenden Alter der Kinder. Kritik betrifft oft Rahmenbedingungen, seltener die Methoden. Eltern haben große Erwartungen an die Schule: In Bezug auf Wissensvermittlung In Bezug auf Erziehungsleitungen Wünsche an die Reform der Grundschule: -         vermehrt Kleingruppenarbeit, -         mehr lebensweltlicher Bezug, -         Öffnung der Schule, -         Wunsch nach Einrichtung von mehr Ganztagsschulen Eltern betrachten Zeugnisse als wichtig und notwendig Eltern haben hohe Ansprüche an die Qualität des Zeugnisses: -         Klare Leistungsrückmeldung -         Diagnose von Stärken und Schwächen in der Lernentwicklung -         Hinweise auf Fördermöglichkeiten -         Detaillierte Informationen über Arbeits- und Sozialverhalten Aber: Eltern gewichten oftmals diejenigen Merkmale weniger stark, an denen LehrerInnen besonders interessiert sein müßten: Einhaltung schulischer Regeln und Normen, Umgang mit Arbeitsmaterialien, Arbeitstempo Eltern sind gegenüber der verbalen Beurteilung stark vorbehalten und präferieren Notenzeugnisse „da weiss man genau, wo das Kind steht“. Am häufigsten wünschen sich Eltern ein Zeugnis, das Noten und Kommentare miteinander verbindet. Eltern mit höherem Bildungsabschluss sind noch am ehesten von den Vorzügen der verbalen Beurteilung überzeugt.
• Zeugnisse: die Sicht der Lehrerinnen und Lehrer   Schwierigkeiten mit der Umsetzung der Grundschul- und Zeugnisreform Mündliche Rückmeldungen, die Lehrerinnen und Lehrer auf Leistungen der SuS geben sind nur selten differenziert und beziehen sich selten auf den individuellen Fortschritt eines Kindes. Erfreulich ist, dass selten sozialvergleichende Bezugsnormen gewählt werden.
• Zur Problematik der Notengebung Betrachtet man die Wünsche der Eltern an das Zeugnis, so wird deutlich, dass die Noten mit Anforderungen und Erwartungen überfrachtet werden, die sie nicht erfüllen können. Noten sind nicht vergleichbar: Für ein und dieselbe Testleistung erhielten Kinder in unterschiedlichen Klassen Zensuren zwischen Eins und Fünf. Von einer Note ist nicht auf vergleichbare Merkmale eines Individuums zu folgern, sondern auf die Rangposition in einer bestimmten Schulklasse, in der sich der Schüler oder die Schülerin weitgehend zufällig befinden. (Lösung: Standardisierte Schulleistungstests?) Schlechte Auswirkungen der Noten auf die Motivation: Kinder mit schlechten Noten entwickelten eine stärkere Leistungsangst. Notenangst und Notengeilheit: eine stärkere Mißerfolgsorientierung in der Leistungsmotivation der Kinder mit schlechten Noten und eine stärkere extrinsische Motivation bei Kindern mit guten Noten.
• Zur Problematik (der Realisierung) der verbalen Beurteilungen  Verbale Beurteilungen erfüllen oft die in die gesetzten Erwartungen nicht: umfassende Beschreibung nicht nur des Lernprodukts, sondern auch des Prozesses, Diagnose von Stärken und Schwächen der Kinder, Empfehlungen für Fördermaßnahmen sowie Ermutigung. Verbale Beurteilungen erfüllen die Wünsche der Eltern nicht, das Zeignis möge Auskunft darüber geben, inwieweit das Kind den Anforderungen des Rahmenplans gerecht wird. Wünschenswert wäre eine Änderung der Zeugnisformulare dahingehend, dass sich zumindet ansatzweise die Anforderungen eines Faches ablesen lassen. Ein Zeugnisreform ist nur sinnvoll bei verändertem Unterricht. Voraussetzung ist eine entsprechende Ausbildung. Voraussetzungen sind auch strukturelle Änderungen in Bezug auf die schulischen Rahmenbedingungen.
• Neue Methoden der Leistungsbewertung Portfolio Lernkontrakte Beobachtungen im Prozess Selbstbewertungen Lerntagebücher Leistungspräsentationen Rückmeldebögen ...
• Portfolio - Beschreibung Prinzip einer Mappe mit ausgewählten Arbeiten In den USA weit verbreitet, in den vergangenen Jahren auch in Deutschland etabliert. Kurs-Portfolio versus Leistungsmappe: Kurs-Portfolio dokumentiert einen einzelnen Kurs-bzw. Fachunterricht Leistungsmappe (längerfristige u.U. fächerübergreifende Leistungsdokumentationen für einen Schüler) schließt ein, dass das Produkt einer Qualitätsprüfung unterzogen wird. Diese Leistungsmappe ist eine aussagekräftige ALternative zu Zeugnissen. Kurs-Portfolio: große Bandbreite, manchmal eher prozessorientiert, manchmal eher produktorientiert. Reflexion über den eigenen Prozess als essenzieller Bestandteil, aber auch Rückmeldungen der Leher (Mitschüler, Eltern,...) Leistungsmappen: Vorzeigeportfolios Entwicklungsportfolios Prüfungsportfolios Bewerbungsportfolios  
• Bedeutung der Portfoliomethode für eine neue Lernkultur und Leistungsbewertung In der Leistungsmappe kann ein großes Spektrum an Leistungen abgerechnet werden. Kompetenzen können besser beurteilt werden (auch Kommunikation, Kritikfähigkeit, usw.) damit wird das Portfolio dem pädagogischen Leistungsbegriff gerecht. Sus können sich selbst Ziele stecken (Selbstanforderung vs. Fremdanforderung) Auch Leistungen, die nicht in Prüfungssituationen gezeigt werden, werden anerkannt. Prozessorientierung ist gegeben - über einen langen Zeitraum
• Grenzen der Portfolioarbeit oft erheblicher Umfang manche Produkte ungeeignet Individualisiserung stellt die Frage gemeinsamer Standards - sachliche Bezugsnorm Wegfall der sozialen Bezugsnorm Nicht überall, wo Portfolio draufsteht, ist auch Portfolio drin. Das Portfolio muss mit veränderten Unterrichtsformen einhergehen. Öffnung des Zeitrahmens: Unübersichtlichkeit - ein "zu großes" Ziel. SuS dürfen hier nicht allein gelassen werden!
• Portfolio - Leistungsermittlung und Bewertung Die Besonderheit bei der Arbeit mit Portfolios ist, dass es keine gesonderte Leistungsermittlung geben muss. Das, was im Zusammenhang mit dem Unterricht erarbeitet wurde, kann Eingang in die Mappe finden. Gesonderte Tests usw. sind nicht nötig! Insbesondere individuelle Bezugsnormen können hier gut berücksichtigt werden, da sie gut dokumentiert sind. E besteht die Möglichkeit, eine Selbstbeurteilung in das Portfolio zu integrieren, was zu einer kritisch-realistischen Selbsteinschätzung führen kann. Gerade in der Präsentation und Wahrnehmung liegt eine besondere Stärke des Portfolios
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• Gütekriterien Objektivität Reliabilität Validität Nebengütekriterium (wichtig für Schule): Testfairness
• Lernkontrakte Eine Vereinbarung darüber, was erarbeitet und gelernt werden soll. Üblicherweise wird er zwischen Lehrer und Schüler ausgehandelt. Neben den Festlegungen, welche die Arbeit des Schülers beschreiben, erhält er in der Regel auch Aussagen, die das Lehr und Beratungsangebot betreffen.
• Lernkontrakte im Zusammenhang mit Leistungsbewertung Lernkontrakte als Schlussetappe und Neubeginn im fortlaufenden Prozess des schulischen Lernens: wichtig im Kontext der Leitungsmotivation Bezugspunkt für die Kontrolle der Arbeit und der Leistungsbewertung Ermöglichen individuelle Fördermaßnahmen Stärkung des selbständigen Lernens Ganz  wichtig; Stichwort Demokratie!!!!
• Beobachtungen im Prozess Leistung soll "im Vollzug" erfasst werden. Besonders unter diagnostischen Gesichtspunkten von Interesse (Beispiel: Münsteraner Rechtschreibtest)  
• Drei Formen der Beobachtung die wechselseitige Beobachtung der Schüler die Selbstbeobachtung der Schüler die Beobachtung des Schülerhandelns durch Lehrende  
• Probleme der Beobachtung von Lernprozessen Gedankliche Vorgehen werden u.U. nicht erfasst - Beispiel Mathe: laut denken Frage nach der Bewusstheit von Handlungen Die Beobachtung kann störend sein Besondere Grenzen im Englischunterricht!!
• Gütekriterien in Bezug auf Schulnoten Objektivität: Sind die Noten frei von Willkür, z. B. durch unterschiedliche Bewertungsmaßstäbe? Reliabilität/Zuverlässigkeit: Werden gleiche Leistungen in einer Arbeit gleich bewertet und drücken sich Leistungsunterschiede von Personen angemessen in Notenunterschieden aus? Validität/Gültigkeit: Ist eine Fach-Note aussagefähig für einen entsprechenden Wissensstand für ein bestimmtes Fach? Fairness: Gibt es Benachteiligungen für bestimmte Personengruppen?
• Leistungsermittlung Fehleranalysen Testähnliche Überprüfungen von Einzelsituationen Analyse von Produkten Unterrichtsbeobachtungen
• Leistung fördern und fordern - Lehrereinfluss auf die Leistungsmotivation In den Studien von Rheinberg wird auf den Einfluss der sozialen und individuellen Bezugsnorm verwiesen.  
• Motivation - Drei dominierende Bedürfnisse Mc. Clelland: Leistung (Achievement) Macht (Power) Zugehörigkeit (Affiliation)    
• Atkinson (1957) - Leistungsmotivation Zusammenwirken von Erfolgsmotivation und Misserfolgsvermeidungsmotivation. Dabei werden sowohl intrinsische Faktoren (Hoffnung auf Erfolg, Angst vor Misserfolg) als auch extrinsische Faktoren (Belohnung oder Zwang) wirksam.    
• Erwartungs-Wert-Ansatz (Atkinson) Was wir zu erreichen versuchen, und wie sehr wir uns darum bemühen, hängt davon ab, was uns das angestrebte Ziel bedeutet und für wahrscheinlich wir es halten, dass wir es erreichen können.   Leistungsorientiertes Verhalten als Ergebnis eines Konflikts zwischen Annäherungs- und Vermeidungstendenzen aufgefasst: Mit jeder leistungsbezogenen Handlung ist die Möglichkeit von Erfolg (Stolz) und Misserfolg (Scham) verbunden. Die Stärke dieser antizipierten Gefühle ist ausschlaggebend, ob ein Individuum Leistungshandlungen in Angriff nehmen oder ihnen aus dem Weg gehen wird.   Die Stärke des Erfolgsstrebens ist ein Produkt dreier Faktoren: Dem Erfolgsmotiv, der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit, dem Wert des Erfolgs analog kann man die Stärke des Strebens, Misserfolg zu vermeiden zusammensetzen: Dem Motiv zur Misserfolgsvermeidung, der subjektiven Misserfolgswahrscheinlichkeit, dem negativen Wert des Misserfolgs
• Das Leistungsmotiv Erfolg = Stolz Misserfolg = Scham also ist das Leistungsmotiv eine emotionale Disposition  
• Attributionen und Affekte Bestimmte Attributionen werden bestimmten Affekten zugeschrieben: Stolz bzw. ein Gefühl erhöhten Selbstwerts wird erlebt, wenn ein positives Ereignis oder Handlungsergebnis auf internale Faktoren attribuiert wird - und zwar gleichgültig, um welchen spezifischen internalen Ursachenfaktor es sich dabei handelt. Ein Gefühl erniedrigten Selbstwerts wird erlebt, wenn ein negatives Ereignis internal attribuiert wird. Das Gefühl von Resignation und Hilflosigkeit resultiert aus der Attribution eines negativen Ereignisses auf stabile Faktoren.
• Kausalattribution und Leistungsbewertung In diesem Zusammenhang kann man darüber diskutieren, welche unbeabsichtigten Auswirkungen Lob und Tadel, Hilfeleistung und Lehreraffekte auf die Begabungsperzeption des Schülers haben können.  
• Neue Formen der Leistungsermittlung- und Bewertung Portfolio Leistungskontrakte Beobachtung im Prozess Lerntagebücher Leistungspräsentation Rückmeldebögen
• Tendenzen der "neuen" Formen der Bewertung Generell fällt aus, dass man eine Rückläufigkeit bei der Lehrerzentrierung erkennen kann: Schülerreflexion (eigene, aber auch wechselseitige), Mitbestimmung (v.a. bei den Kontrakten) stehen nun in einem Verhältnis zur klassischen "Lehrerbeobachtung" dies ist im Sinne der Demokatisierung und Mündigkeit, und damit auch einer eher intrinsisch motivierten, kritischen Leistungsbereitschaft
• Diagnostik Diagnostik kann man in informelle und formelle Diagnostik einteilen. Diagnostik darf kein Selbstläufer sein, sondern muss im Bedarfsfall zu Interventionen führen. Lehrerkompetenz ist hier ein wichtiges Schlüsselwort, in vielerlei Hinsicht: 1. Kennen und Erkennen von spezifischen Störungen. 2. Teamfähigkeit und gute Kooperation im Kollegium, Fähigkeit, Hilfe zu suchen. 3. Beratungskompetenz im Gespräch mit den betroffenen Kindern und ihren Eltern, aber auch im Klassenverband. 4. Empathie und Respekt!
• Kausalattribuierungen Zur Klassifikation von Erfolg und Misserfolg wurde ein dreidimensionales System entwickelt. Die drei grundlegenden Dimensionen sind: Lokation (internal versus external) Stabilität (stabil versus instabil) Kontrollierbarkeit (kontrollierbar versus unkontrollierbar)  
• Kausalattribuierung: internal, stabil Fähigkeit

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