Schulpädagogik Examen (Subject) / Förderung von SuS (Lesson)

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• Modell der flexiblen Differenzierung Wechsel zwischen leistungsheterogener Einführungsphase und lesitungshomogenen Erweiterungsphasen Wechsel nach jeder Einheit möglich
• Modelle der Differenzierung Gegenwärtiges Modell Wissenserwerb als wesentliche Aufgabe von Schule - kein träges Wissen, sondern sinnvoll geordnetes, untereinander vernetzbares, flexibles und situativ anpassungsfähiges Wissen und KÖnnen Erreichung des Ziels = notwendigkeit der Egänzung der traditionellen Muster Wissen, was SuS und Erwachsene brauchen, ist nicht im Gleichschritt frontal lernbar  Differenzierung, auf Individualität eingehen!
• Modelle der Differenzierung Differenzierungsebene: Ordnungsschemata zur Differenzierung Äußere Differenzierung Heterogenität als übergreifendes organisatorisches Kriterium Vorgaben der äußeren Differenzierung durch bildungspolitische Vorgaben geprägt, Lehrer kann kaum entscheiden (Schularten, Jahrgangsklassen) Innere Differenzierung alle Formen der zeitlich befristeten und/oder dauerhaften Aufteilung eines Lernverbandes in arbeitsfähige Teilgruppen Ergänzung durch integrationsbemühungen Herstellung einer neuen Ganzheit, das was integriert wird, geht nicht verloren, bleibt vielfältig und aufgehoben
• Modelle der Differenzierung Organisatorische und inhaltliche Konsequenzen keine einheitliche pädogische Lerntheorie lernen nicht nur symmetrisch, stoffbezogen, sachlich, ... sondern auch offen, situiert, projektbezogen etc. passives rezeptives Wissen nicht so unwirksam, wie manchmal behauptet, aber viele Unterrichtsziele benötigen aktives Lernen Individualisierter Unterricht - SuS suchen Inhalte selber aus; soziale Kompetenzen vernachlässigt Kooperativer Unterricht - Bildung von Gruppen nach verschiedenen methodischen, pädagogischen oder pragmatischen Prinzipien gemeinsamer Unterricht - Differernzierung durch den Lehrer nach didaktischen Kriterien wie Lerninteresse, Lernbereitschaft, Lerntempo; Möglichkeit des gemeinsamen Unterrichts durch Wissen und durch WIssen, wie man lernt
• Innere Differenzierung innere und äußere Differenzierung schließen sich nicht aus: innerhalb der äußeren Differernzierung kann auch innerer Differenzierung praktiziert werden hinter der inneren Differnzierung stehen pädagogisch-politische Zielsetungen, die äußere Differenzierung so lange wie möglich zu vermeiden
• Innere Differenzierung Warum Innere Differenzierung? alte Forderung, die seit der Reformpädagoik besteht: Im Zusammenhang mit "Abbau von Chancenungleichheit" - normaler Klassenunterricht wird dem nicht gerecht, da für alle die gleichen Anforderungen besonders in Grundschule, Förderschule, Gesamtschule
• Innere Differenzierung Warum Innere Differenzierung? alte Forderung, die seit der Reformpädagoik besteht: Im Zusammenhang mit "Abbau von Chancenungleichheit" - normaler Klassenunterricht wird dem nicht gerecht, da für alle die gleichen Anforderungen besonders in Grundschule, Förderschule, Gesamtschule Problem v.a.: Homogenisierung durch äußere Differenzierung wird nicht strikt genug durchgeführt Mannheimer Modell (1900er bis 1920er): möglichst ab 1. Klasse möglichst leistungshomogene Gruppe zu bilden, 5 Einwände dagegen unüberwindbare Grenzen, nicht möglich Kriterien für Lernerfolg bei allen verschieden verschiedene Ausganglagen oft wegen sozialen Hintergründen Homogenisierung = Leistungssteigerung - nicht unbedingt richtig, gerade für lesitungsschwache Kinder nicht gut Schule soll eine optimale Förderung des Menschen in allen persönlichkeitsdimensione schaffen - mit Homogenisierung nicht so möglich wie mit Differenzierung
• Innere Differenzierung Zwei Grundformen Innerer Differenzierung Differenzierung von Methoden und Medien kaum allein zu erreichen, Lernziele sind automatisch mit drin Differenzierung im Bereich der Lernziele und Lerninhalte nicht alle lernziele und Lerninhalte können in gleicher Weise für alle SuS in der Klasse verbindlich gemacht werden wird selten beachtet kein Ausdruck in verschiedenen Notenstufen Folge: Ziele ind Inhalte sollten nach Basis (für alle) und zusätzlichem Lernstoff (Addita, für stärkere) aufgeteilt werden getrennt unterrichteten Niveaukurse bwältigen das Fundament in unterschiedlichen Zeiträumen Durchlässigkeit von Fumdamentum und Additum: alle sollen über die Grundstufe hinaus, sollen motiviert bleiben
• Innere Differenzierung Die Bedeutung der Unterrichtsmedien differenzierte Arbeitsmaterialein nötig für innere Differenzierung! auch in Schulbüchern oft binnendifferenzierte Ansätze
• Innere Differenzierung Einführung der SuS in Arbeitsformen und Arbeitslehren Aufbau einer inneren Differnzierung soll behutsam stattfinden - SuS müssen Arbeitstechniken erst lernen exakte Diagnose des Arbeits- und Lernprozesses, den die SuS vollziehen sollen - anschließend Schwachstellen einzelner Schüler analysieren wichtig: variabler Einsatz von Sozialformen des Unterrichts - abhängig von den jeweiligen Lernzielen
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• Innere Differenzierung Dimensionen- und Kriterienraster 3 Dimensionen: A) Phasen des Unterrichtsprozesses (in welcher Phase will/kann ich D. durchführen?) Aufgabenstellung/Erarbeitungsprozess/EFstigung/Transferieren B) Differenzierungsaspekte (im Hinblick auf SuS, unter welchen Gesichtspunkten ist es sinnvol/notwendig, SuS differenzierter anzusprechen?) schwer zu ermitteln, welches sind für die unterrichtlich zu vermittelnden Aneignungsprozesse relevante Unterschiede zwischen den SuS? Aspekte: Unterschiede im Zeitaufwand/Komplexitätsgrad/Anzahl der notwendigen Durchgänge/Notwendigkeit direkter Hilfe/Art des inhaltlichen oder methodischen Zugangs/Kooperationsfähigkeit der SuS C) Aneignungs- bzw. Handlungsebene kann auf jede der vier Unterrichtsphasen bezogen werden, 3 Hauptebenen: konkrete Aneignungs- bzw. Handlungsebene explizit-sprachliche Aneignungs- bzw. Handlungsebene rein gedankliche Aneignungs- bzw. Handlungsebene
• Innere Differenzierung Zeitliche Konstanz oder Variabilität der Gruppenbildung innerer Differenzierung Gruppenbildungen müssen so flexibel wie möglich sein, dennoch teilweise auch sinnvoll, feste Gruppen zu haben auch stabile Gruppen müssen in zweifachem Sinn offen sein: Beuzugänge können jederzeot hinzukommen keine Diskriminierung, wenn jemand aus der Gruppe ausscheidet
• Innere Differenzierung Schülerbeobachtung bzw. -selbstbeobachtung als Grundlage innerer Differenzierung Inforationen sammeln diese nutzen und für einzelne der im Dimensionen- und Kriterienraster genannten Aspekte nutzen
• Umgang mit Heterogenität Pädagogik der Vielfalt drei Dimensionen: Anerkennung der einzelnen Person in zwischenmenschlichen Beziehungen Anerkennung gleicher Rechte, sowie schulische Zugänge Anerkennung der Zugehörigkeit zu kulturellen Gemeinschaften Gemeinsamer Unterricht aller Kinder in heterogenen Lerngruppen die individuellen und kollektiven Erfahrungen müssen bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden
• Umgang mit Heterogenität Schulische Wege der Differenzierung Im normalen Unterricht: Versuch, homogene Gruppen zu schaffen äußere und innere Differenzierung: Selektion, Platzierung und Klassifikation bei Suche nach individueller Lösung: zeitweise herausnehmen des Kindes aus Gruppe und einzeln unterstützt (individuumszentrierte Lösung) pädagogische Lösung: Lernangebot wird auf individuelle Voraussetzungen abgestimmt
• Umgang mit Heterogenität Angemessene Differenzierung benötigt: Präzise Definition der Lernziele Entwicklung von Lernsequenzen Diagnose von Lernvoraussetzungen Entwicklung von Prüfverfahren Alternative Lernsequenzen
• Umgang mit Heterogenität Modell der kognitiven Lehre, vier Phasen: Modeling (Vorführen) Scaffolding (unterstützte Eigentätigkeit) Fading (Nachlassen der Unterstützung durch den Lehrer bei steigender Kompetenz der Lernen) Coaching (betreutes Beobachten)
• Umgang mit Heterogenität Drei Formen des Anpassung des Unterrichts an die Heterogenität Zuschneiden der Lehrziele auf das Individuum kompensatorischer Unterricht - ungünstige Lernvoraussetzungen werden durch Lehrmaßnahmen ausgeglichen adaptiver Unterricht (ATI-Ansatz)
• Umgang mit Heterogenität Adaptiver Unterricht Unterricht wird an individuelle Gegebenheiten angepasst Schülermerkmale werden diagnostiziert Methoden, Medien werden an SuS über innere Differenzierung und Individualisierung angepasst Individueller Lernprozess wird überwacht
• Lerngruppenintegration Dimensionen der Lerngruppenintegration - historische Anmerkungen Comenius: alle Kinder zwischen 6-12/13 sollen gemeinsam Mutetrsprachschule besuchen -  Abwendung von Differenzierung zwischen Mutetrsprach- und Lateinschulen Herbart: Herausforderung der Verschiedenheit von SuS Gegen Ende des 19. Jahrhunderts: Gründung von Hilfsschulen Erst Mitte der 70er Jahre: Einrichtung von Integrationsklassen in kleinem Umfang; heute: rechtliche Bestimmungen im Primarbereich Anstreben einer Demokratisierung von Bildungsprozessen, alle SuS können ohne Herkunftsbenachteiligung lernen dennoch Herausbildung von Kurssystemen in den Schulen, die zur Leistungshomogenität führen
• Lerngruppenintegration 2 Arten des empirischen Zugangs 1. Untersuchung der Heteroenität/Homogenität von SChulklassen 2. Untersuchung der Effekte von heterogenen/homogenen Lerngruppen aus Lernen und Entwicklung der SuS in dt. Schulen: Versuch, Homogenität zu schaffen (Zurückstellung, Klassenwiederholung, Sonderschulüberweisungen) v.a. Kinder mit Migrationshintergrund betroffen bestätigt: homogene Leistungsgruppen für schwächere Kinder nachteilig
• Lerngruppenintegration Didaktische Orientierung Heterogenität als pädagogische Herausforderung ohne innere Differernzierung geht es dennoch nicht Anpassen an Individualität Offener Unterricht, Projektarbeit, freie Arbeit Altersgemischte Lerngruppen: voneinander und miteinander lernen Kooperativer Gruppenunterricht: bewusst heterogene kleine Lerngruppen Differenzierte Lernbegleitung und Leistungsbeurteilung (z.B. Portfolio) Integrativer Unterricht: Lernen am gleichen und gemeinsamen Gegenstand
• Förderunterricht Wieso gelingt Förderung nicht gut? Inhalte des Förderunterrichts geprägt von ad-hoc Maßnahmen (Mangel an Verbindung von Förderunterricht und Regelunterricht) Förderuterricht steht schulorganisatorisch am Rande - fällt häufig aus oder läuft parallel zum Regelunterricht Förderunterricht hat geringen Stellenwert im Bewusstsein von Lehrern
• Förderunterricht Welche zwei wesentlichen Voraussetzungen fehlen für gelingenden Förderunterricht? Zeit, Stunden werden nicht bereitgestellt keine Vermittlung von Förderkompetenzen für Lehrer Schule hat aber Förderpflicht!
• Förderunterricht Notwendigkeit früher Förderung 1970 Grundschulreform: gleiche Bildungschancen durch gezielte Förderung in der EIngangsstufe Empirische befunde befürworten frühe Förderung (geringe Lernmotivation, Lernfähigkeit schon in GS verfestigt; Defizite können später kaum behoben werden; bereits zu Schulanfang schon große Heterogenität aufgrund verschiedener Lernvoraussetzungen und Erfahrungen)
• Förderunterricht Förderung bei Lernschwächen - helfend-unterstützende Förderung innere Differenzierung Förderunterricht Form äußerer Differenzierung Kleinlerngruppen (10-15 SuS, auf ihre Schwächen asugerichteter Unterricht) innere Differenzierungin GS bevorzugt, da äußere Difefrenzierung zu Stigmatisierung führen könnte - schlechte Position in Leistungshierarchie,schlechtes Selbstbild aber: manche Schwächen lassen sich nur durch äußere Differenzierung beheben
• Förderunterricht Förderung bei Lernschwäche - Didaktische Grundsätze effektiver Förderung Lernhilfen, leichte Ablenkbarkeit der Lernenden, kaum Lernstrategien Fördermaßnahme = Diagnose und Therapie - erst wenn Schweirigkeiten klar sind, kann gefördert werden angenehmes Lernklima während Förderung Lerninhalte kleinschrittig zergliedern geringes Lerntempo Bewertung: Bemühungen des Schülers honorieren Erfolg motiviert Kontinuität und Intensität!!
• Förderunterricht Formen des Förderunterrichts eng am Regelunterricht orientiert nacharbeitender Förderunterricht vorausarbeitender Förderunterricht Parallelunterricht/Unterricht in Doppelbesetzung (Teamteaching) Hausaufgabenhilfe Förderkurse (vom Regelunterricht unabhängig): im geschlossenen Lerngang werden Lerndefizite abgebaut und Lernvoraussetzungen für den Unterricht geschaffen Förderunterricht mit eigenem kleinen Projekt
• Förderunterricht Förderung hochbegabte und/oder leistungsstarker Kinder Bei Hochbegabung: hohe Aufgabenmotivation, hohe Kreativität Hochleistung: möglichst breite Förderung Akzeleration (Beschleunigung) Enrichment (Anreicherung) lernförderliche Situationen - Situationen des eigenständigen Lernens lernförderlicher Unterricht: hohe Anforderungen an kognitive und soziale Fähigkeiten; Selbständigkeit des Wissenserwerbs
• Förderunterricht Typisch für hochbegabte Kinder: setzen Vorwissen ein verfolgen zielstrebig eigene Lerninteressen arbeiten selbständig erweitern ihr Wissen treiben Unterricht durch ihre Ideen und Kompetenzen an übernehmen teilweise Lehr- und Helferfunktion
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• Hausaufgaben = Bearbeitung von den vom Lehrer gestellten Aufgaben außerhalb des Unterrichts Dachau: Jedes mit Zielsetzungen des Unterrichts verbundenes außerunterrichtliches bewusstes Lernen
• Hausaufgaben Historische Aspekte seit Einführung der SChule ab 18. Jahrhundert selbstverständlicher Bestandteil Betonung der unterrichtsweiterführenden und -vorbereitenden Funktion, sowei Persönlichkeitserziehung Ende des 19. Jahrhunderts: Aufnhame der Hausaufgaben ins Schulgesetz umstritten seit Mitte des 19. Jahrhunderts - Forderung Schwierigkeitsgrad und Umfang ans Alter und dem Lesitungsgrad anzupassen Mit Hervorhebung der Eigentätigkeit des Kindes wieder befürwortet
• Hausaufgaben Didaktische Funktion und Formen Ziel: Vor- und Nachbereitnug Erziehungsziele: Seöbsttätigkeit und Eigenverantwortung Übung, Wiederholung und Anwendung ermöglichen Lehrern, Eltern und Schülern die Einschätzung des Lernstandes aktuelle Untersuchungen: Betonung reproduktiver Inhalte 
• Hausaufgaben Umfang und zeitlicher Rahmen Studien zur zeitlichen Dimensio  zeigen hohe Variabilität der Bearbeitungszeit Bestätigung des Einflusses von Alter, Schultyp und Geschlecht Zeitaufwand liegt meist über den Vorgaben der Schulbehörden Zeitaufwand bei Hauptfächern höher, als bei Nebenfächern Leistungsstarke SuS arbeiten kontinuierlich
• Hausaufgaben Effekte positiver zusammenhang: HA und Leistungsindikatoren begünstigen Lernen; Effekt auf Leistung nur bei Hausaufgabenüberprüfung signifikant zwar SuS, die regelmäßig HA machen gut - aber kein kausaler Zusammenhang nachgewiesen positiver Effekt auf Hausaufgabenverhalten durch regelmäßige und konsequente Rückmeldung zu hoher Zeitaufwand: negativ 
• Hausaufgaben Administrative Regelungen durch Schulgesetze, Rechtsverordnungen, Richtlinien etc. geregelt Bestimmungen enthalten: Sollfroderungen, Anleitungen zum Umfang, Schwierigkeitsgrad, Differenzierung, Überprüfung und Benotung Dennnoch kaum Berücksichtigung der Vorgaben Zentral: übende und unterrichtsstützende Funktion von Hausaufgaben
• Hausaufgaben Perspektiven HA = notwendig und nützlich abver häufig unreflektiert und ritualisiert - Effekt fraglich keine Abschaffung, aber Optimierung

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