GSP (Subject) / GSP schriftlich (Lesson)

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• Übergang zwischen Grenze und Kontinuität Übergang bedeutet, dass etwas Altes abgeschlossen wird und etwas eues beginnt. Dadurch markiert ein Übergang eine Grenze. Übergang bedeutet aber auch Kontinuität, denn das Neue baut auf dem Alten auf. Neue Informationen können besser verarbeitet werden, wenn sie an vorangegangenen Erfahrungen anschließen. Früher wurde einseitig der Aspekt der Kontinuität beachtet: möglichst gleitender und bruchloser Übergang Heute hat auch der Aspekt der Diskontinuität Bedeutung: neue Erfahrungen ermöglichen wichtige Stimuli für die Entwicklung
• Horizontale und vertikale Übergänge im Bildungssystem Horizontale Übergänge: Übergänge, die täglich z.B. zwischen Schule und Familie oder Schule und Hort bewältigt werden   Vertikale Übergänge (Transitionen): Mensch durchläuft im Laufe seines Lebens verschiedene Bildungsinstitutionen Kiga --> GS --> HS / RS / GY --> Uni / Berufsschule Vertikale Übergänge werden bewusst vollzogen. Vertikale Übergänge sind mit Statusunterschieden verbunden, die wahrgenommen, bewertet und in die eigene Sich integriert werden      
• Geschichtliche Entwicklung zum Übergang - Comenius   Comenius entwickelte die Didactica magna, ein Konzept mit dem er „alle alles auf alle Weise gründlich lehren“ wollte. Er entwickelte auch ein Schulsystem mit 4 aufeinander aufbauenden Schulen von je 6 Jahren Dauer: Mutterschule – Muttersprachschule – Lateinschule – Universität.   Für Comenius war der Aspekt der Kontinuität sehr bedeutsam: Orientierung an der Natur und die Natur „macht auch keine Sprünge, sondern schreitet kontinuierlich voran“. Daher wurde der Stoff aufeinander aufbauend angeordnet. Diese Gliederung musste genau eingehalten werden.   Aufgrund der Kontinuität wurde dem Übergang von einer in die andere Schule keine besondere Bedeutung beigemessen  
• Geschichtliches zum Übergang - Fröbel   „Theorie der Bildung in Stufen“ Fröbel setzte sich vor allem für eine entwicklungsgemäße Ausgestaltung der Kindergartenstufe ein. Fröbel betont neben dem Aspekt der Kontinuität erstmals auch den Aspekt der Zäsur beim Übergang. Er forderte, beim Übergang in die Schule den Entwicklungsstand des Kindes zu ermitteln, um daran ansetzen zu können. Eine Vermittlungsschule sollte den Übergang von der natürlichen zur planmäßigen Bildung schaffen.  
• Geschichte des Übergangs - Gründung der GS   Grundschule wird zu „ersten gemeinsamen Schule für alle Kinder“, gleichzeitig bleibt aber das gegliederte Schulwesen im Sekundarbereich erhalten.   Dadurch erhält die GS neue Aufgaben und Funktionen: Schaffung einer grundlegenden Bildung an der die weiterführenden Schulen ansetzen können Auslese und Zuteilung zu den weiterführenden Schulen treten stärker hervor   Die GS erhält ein Profil an Leistungsanforderungen, dem nicht alle Kinder gerecht werden konnten. Da die Nachfrage nach höherer Bildung aber gering war, war dies zunächst weniger problematisch.  
• Geschichte des Übergangs - Nachkriegszeit Aufgrund der Industriegesellschaft wurden Leistung und Auslese auch schon in der GS bedeutsam. Der Fokus wurde dabei auf den Schulanfang gelegt: → 50er Jahre: Schulreifekonzept nach Kern → 60er Jahre: Schulfähigkeitskonzept nach Nickel --> 70er Jahre: Schuleingangsstufe   Der Modellversuch zeigte aber keine Vorteile gegenüber dem Primarbereich des Kindergartens. → Schwerpunkt liegt seitdem auf einer organisatorischen Koordinierung   zwischen Kiga und GS  
• Rechtliche Grundlagen zur Einschulung - Schulpflicht   → Bayerisches Erziehungs- und Unterrichtsgesetz   Die Schulpflicht beginnt für alle Kinder, die bis zu einem bestimmten Stichtag das 6. Lebensjahr vollendet haben mit dem 1. August des selben Jahres.   1964 wurde im Hamburger Abkommen der 30.6. als Stichtag festgelegt. Die KMK empfiehlt den Stichtag zwischen den 30.6 und 30.9 zu legen, um die Zahl der Einschulungen zu erhöhen.   In Bayern liegt der Stichtag auf dem 31.12: alle Kinder, die bis zum 30.6. das 6. Lebensjahr vollendet haben sind schulpflichtig alle Kinder, die bis zum 31.12. das 6. Lebensjahr vollendet haben, sind auf Antrag der Eltern schulpflichtig  
• Vorzeitige Einschulung   Es gibt die Möglichkeit, auch Kinder einzuschulen, eigentlich noch nicht schulpflichtig sind. Notwendig dazu ist ein schulpsychologisches Gutachten. Dadurch sollen Eltern zu einer früheren Einschulung ermutigt werden und das im internationalen Vergleich hohe Alter der Schulabgänger soll gesenkt werden.   In den meisten Bundesländern sind keine Altersgrenzen für die Einschulung mehr vorgeschrieben.  
• Rückstellungen   Kinder können für ein Jahr vom Schulbesuch zurückgestellt werden, obwohl sie bereits schulpflichtig sind. Die sollte nur in Ausnahmefällen erfolgen, wenn aufgrund des körperlichen und geistigen Entwicklungsstands der Kinder nicht zu erwarten ist, dass sie die Schule mit Erfolg besuchen können und wenn eine schulische Förderung diese Voraussetzungen nicht verbessern kann. Rückstellungen am Besten vor Schulbeginn, spätestens aber bis zum 30.11.    
• Vergleich der Institutionen Familie und Schule   Kennzeichen der Institution Familie privater Charakter leibliche Eltern oder andere Personen mit Sorgerecht sind für das Wohl des Kindes verantwortlich und bestimmen wesentliche Aspekte im Leben des Kindes (z.B. Aufenthaltsort, Umgang, Religion...) → Eltern sollten dabei die wachsende Fähigkeit des Kindes zu selbstverantwortlichem Handeln beachten Staat greift nur ein, wenn das Kindeswohl gefährdet ist   Kennzeichen der Institution Schule öffentlicher Charakter (Einrichtung des Staates) Besuch ist für das Kind verpflichtend expliziter Bildungsauftrag → ist Ausdruck eines gesellschaftlichen Konsens der Bildungsauftrag ermöglicht die Verwirklichung des Rechts des Kindes auf Bildung gleichzeitig sichert der Staat durch die Weitergabe von wissenschaftlichem un kulturellen Erbe seine Zukunft   Verbindung von Familie und Schule Kinder wechseln täglich zwischen den Institutionen Familie und Schule hin und her. Dieser horizontale Übergang muss von den Kindern täglich bewältigt werden und erfordert entsprechende Anpassungsleistungen vom Kind.   Die Schule ist angehalten, mit dem Elternhaus zusammen zu arbeiten. Problematisch wird es, wenn die Orientierungen der Eltern nicht mit dem gesellschaftlichen Konsens übereinstimmen.  
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• Unterschiede zwischen Kindergarten und GS   Kindergarten Grundschule Entstehung aufgrund der Notwendigkeit institutioneller Betreuung Entstehung zur Sicherung grundlegender Bildung für alle Führung durch freie Trägerschaft Aufsicht des Staates kostenpflichtig kostenfrei freiwillig verpflichtend kein verbindliches überregionales Curriculum → obwohl es in den meisten Bundesländern inzwischen Bildungspläne für den Elementarbereich gibt verbindliche, überregionale Lehrpläne Auseinandersetzung mit der Welt durch Spiel → sozialpädagogische Ausrichtung Auseinandersetzung mit der Welt durch planvollen Unterricht → Schwerpunkt auf kognitiver Förderung Altersmischung Jahrgangsklassen
• Gemeinsamkeiten zwischen Kindergarten und GS   Bildungsarbeit bezieht sich auf die gesamte Persönlichkeit des Kindes Lernen wird als konstruktiver Prozess gesehen  
• Schulanfang als "pädagogische Initiationssituation"   → Speck-Hamdan „Initiation“ = Anfang / Beginn → ein außenstehender Einzelner wird in eine Gruppe aufgenommen, meist in feierlicher Form und von Ritualen begleitet Kind wird in die Gruppe der Schulkinder aufgenommen Rituale: Schultüte, Schulaufnahmefeier, Fototermin...  
• Schulanfang als klassische Entwicklungsaufgabe   Kinder wollen so sein, wie man es von Schulkindern erwartet und nehmen diese Herausforderung an. Bewältigung wird als Erfolg, Nicht-Bewältigung als Scheitern bewertet.   Der Schulanfang eröffnet dem Kind Chancen im kognitiven und sozialen Bereich.  
• Schulanfang als kritisches Lebensereignis   „Kritisches Lebensereignis“: eine neue Situation, die mit den bisherigen Handlungsmustern nicht mehr bewältigt werden kann   Der Schulanfang ist mit großen Veränderungen verbunden, die große Anpassungsleistungen des Kindes erfordern. Beispiele für Veränderungen --> siehe Schuleintrittskrisen nach Knörzer   Psychologischer Hintergrund zu kritischen Lebensereignissen Psychologischer Interaktionismus: ein kritisches Lebensereignis kann als Krise der Ich-Identität verstanden werden das Kind kann seine bisherige Sicht von sich selbst nicht mehr aufrecht erhalten (steht immer im Mittelpunkt, erhält immer sofort Hilfe...) evtl. gibt es eine Diskrepanz zwischen seinen Verhalten und den neuen Erwartungen Kind muss es schaffen, die herangetragenen Erwartungen mit der eigenen Identität in Einklang zu bringen, damit es zur Bildung von Ich-Identität kommt   Faktoren zur Bewältigung kritischer Lebensereignisse ereignisbezogenes Wissen positives Selbstkonzept positives Selbstwertgefühl soziale Unterstützung Aus Sicht des psychologischen Interaktionismus sind zur Identitätsbildung befriedigende soziale Interaktionen notwendig, in denen beide Interaktionspartner auf ihre Kosten kommen → das Kind muss dazu seine persönliche Einmaligkeit wenigstens ein Stück weit wahren können → das Kind muss eine befriedigende Sozialbeziehung zur L. aufbauen   Dazu sind wiederum notwendig: Fähigkeit zur Rollendistanz Empathiefähigkeit Ambiguitätstoleranz kommunikative Kompetenz Schüler besitzen all diese Eigenschaften nur in bescheidenem Maß, daher muss ihnen der Lehrer am Anfang ein Stück weit entgegenkommen.  
• Bedeutung des Schulanfangs für die Eltern   Auch für die Eltern ist der Schulanfang ein kritisches Lebensereignis. Der Schulanfang stellt zahlreiche Anforderungen an die Eltern, z.B. Veränderungen im Tagesrhythmus Veränderungen in der Urlaubsplanung evtl. Organisation von Betreuungsmöglichkeiten Eltern müssen ihre Kinder emotional und motivational unterstützen (bei den Hausaufgaben, beim Finden neuer Freunde...) Eltern müssen akzeptieren, dass sie weniger Einfluss auf die sozialen Kontakte ihre Kindes haben und müssen aber trotzdem versuchen, darüber informiert zu sein  
• Schulanfang aus Perspektive des Transitionsansatzes → Griebel, Niesel   Die Transitionsforschung befasst sich mit Wandlungsprozessen, die sich durch eine Veränderung von Lebensumständen ergeben.   Übergänge sind Wandlungsprozesse, die ein kritisches Potenzial enthalten. Meistern des Übergangs führt zu einem positiven Impuls für die Entwicklung, ein Scheitern führt zur Krise. Ein geglückter Übergang zeigt sich auf 3 Ebenen: individuelle Ebene (Bildung von Identität, Entwicklung neuer Kompetenzen...) interaktionale Ebene (positive Beziehungen, Zufriedenheit mit der eigenen Rolle...) kontextuelle Ebene (gelingende Interaktion der verschiedenen Lebensbereiche...)   Damit das Kind den Übergang erfolgreich bewältigen kann, ist Transitionskompetenz nötig. Darunter versteht man eine gemeinsame Leistung aller am Übergang beteiligten Akteure. Die Förderung der Transitionskompetenz ist vor allem Aufgabe von Kindergarten und GS.   Es muss ein Kooperationsprogramm mit folgenden Punkten entwickelt werden: Herstellung inhaltlicher Anschlussfähigkeit Frühdiagnose und Frühförderung informative Schulvorbereitung für Kinder und Eltern gemeinsame Elternarbeit gemeinsame Maßnahmen und Projekte gemeinsame Fortbildungen  
• Struktureller Sozialisationskonflikt nach Plake   Zwischen Familie und Schule gibt es strukturell-funktionale Unterschiede. Die sozialen Beziehungsmuster unterscheiden sich in 3 Dimensionen (Orientierung an Parson): Soziale Beziehungsmuster in der Familie Soziale Beziehungsmuster in der Schule Affektivität → unmittelbare Bedürfnisbefriedigung → z.B. keine Disziplinierung von Gefühlsäußerungen → sprachliche Kommunikation ist affektiv geprägt   affektive Neutralität → Aufschiebung von Bedürfnisbefriedigung → z.B. Gefühlsäußerungen werden kontrolliert / sanktioniert → sprachliche Kommunikation ist kognitiv geprägt Diffusität → Erwartungen ohne Situationsbezug Spezifität → konkrete Erwartungen Partikularismus → Orientierung an Werten, die sich auf das konkrete Lebensumfeld beziehen Universalismus → Orientierung an universellen Werten → Bei Schuleintritt müssen die Kinder ein anderes soziales Beziehungsmuster verinnerlichen. Das Kind muss lernen, den privaten vom öffentlichen Bereich zu unterscheiden und sich entsprechend anzupassen.   Problem: Die Unterschiede zwischen Familie und Schule sind so gravierend, dass es zunächst zwangsläufig zu einem strukturellen Sozialisationskonflikt kommt.   Wenn die Unterscheidung zwischen Schule und Familie dann gelingt, kann sich das Kind adäquat in beiden Räumen bewegen und der Konflikt wird allmählich aufgehoben. Gelingt die Unterscheidung nicht, kommt es zu negativen Folgen für die gesamte Bildungsbiographie des Kindes.   Kritik das Modell umfasst nicht alle Strukturen des Übergangs, denn es bezieht sich hptsl. auf die Beziehungsebene und weniger auf die Gegenstands- und Lernebene das entwicklungsfördernde Potenzial von Übergängen wird unterschätzt das Modell eröffnet kaum Ansätze zur Lösung  
• Systemisch ökologischer Ansatz nach Bronfenbrenner   Gegenstand der Ökologie der menschlichen Entwicklung: fortschreitende gegenseitige Anpassung zwischen dem aktiven, sich entwickelnden Menschen und den wechselnden Eigenschaften seiner unmittelbaren Lebensbereiche   Lebensbereiche nach Bronfenbrenner Mikrosystem = Lebensbereich, an dem ein Individuum aktiv teilnimmt → es führt darin Aktivitäten und Tätigkeiten aus → es steht in Beziehung zu anderen → es nimmt selbst eine bestimmte Rolle ein Mesosystem Mikrosysteme stehen nicht unabhängig voneinander sondern sind auf komplexe Weise miteinander verbunden → ein Mesosystem umfasst all diese Wechselbeziehungen Exosystem = Lebensbereiche, an denen ein Individuum nicht aktiv beteiligt ist → trotzdem kann ein Exosystem eine Rolle für das Individuum spielen   Ein Übergang ist nun ein Eintritt in einen neuen Lebensbereich → entweder wird dabei ein alter Bereich verlassen → oder der Übergang stellt eine Erweiterung dar Der Schuleintritt stellt beide Möglichkeiten dar (Kindergarten wird verlassen; Schule kommt als neuer Bereich zu Familie, Freundeskreis etc. dazu) Entwicklungsförderliche Bedingungen für den Übergang vielfältige und zuverlässige Informationen auch schon vor Schulbeginn → Kind kann sich so eine realistischere Vorstellung aufbauen Begleitung des Kindes von dem einen in den anderen Lebensbereich → Begleitung am 1. Schultag → Berücksichtigung von Freundschaften bei der Klassenbildung.... unterstützende Verbindungen zwischen den Lebensbereichen → Kommunikation zwischen Eltern und Lehrer → Interesse zeigen für außerschulische Lebensbereiche des Kindes mühelose und beidseitige Kommunikation zwischen den Lebensbereichen Vereinbarkeit der Rollenanforderungen in den verschiedenen Lebensbereichen Zielübereinstimmung in beiden Lebensbereichen aber auch: Unterscheidbarkeit der Lebensbereiche (damit Erfahrungsmöglichkeiten wachsen können) Im Gegensatz zu Plake wird von Bronfenbrenner das entwicklungsfördernde Potenzial von Übergängen hervorgehoben!   Kritik Theorie fand zwar Eingang in theoretische Überlegungen, ist aber empirisch nicht belegt das nötige Maß an Kontinuität ist stark von der individuellen Persönlichkeitsentwicklung abhängig kognitive Entwicklung und Inhalte des Lernens werden weitgehend ausgeklammert    
• Schuleintrittskrisen nach Knörzer - Übersicht   Knörzer nennt verschiedene Faktoren, die zu Schulbeginn eine Krise auslösen können bzw. die an der Entstehung einer Krise beteiligt sein können: äußere Umstellungen im Leben Schwierigkeiten mit anderen Kindern neue Regeln für soziale Beziehungen Krisen des Selbstbilds und des Selbstwertgefühls Krise durch einen Mutterablösungskonflikt Trübung der Eltern-Kind-Beziehung  
• Krisen durch äußere Umstellungen im Leben   „Leben nach der Uhr“ (pünktl. Aufstehen und Schlafengehen, 45min-Takt der Schule...) Veränderungen im Raumerleben → Klassenzimmer bietet kaum Rückzugsmöglichkeiten → Klassenzimmer wirken oft kühl und nüchtern im Vgl. zum KiGa; vergleichsweise wenig Materialangebot → Zwang zum Aufenthalt auf dem Pausenhof in der Pause Veränderungen im didaktisch-methodischen Arrangement → Erzieher mussten keinen konkreten Lehrplan erfüllen und konnten sich weitgehend an den Bedürfnissen der Kinder orientieren → Lehrer muss LP erfüllen, daher systematische Arbeit → oft weitgehend fremdbestimmt, oft gleichschrittig Veränderungen in Verhaltensanforderungen und Verpflichtungen → eingeschränkter Handlungsspielraum → Kontrolle durch Lehrer → kaum Rückzugsmöglichkeiten → Verpflichtungen am Nachmittag (Hausaufgaben) Veränderungen in den Sozialbeziehungen → Kind muss sich die Aufmerksamkeit der L. teilen → es gelten andere Normen für die L-S-Interaktion → Rivalitäten mit anderen Kindern  
• Krisen durch Schwierigkeiten mit anderen Kindern   Krisen durch Schwierigkeiten mit anderen Kindern am Anfang bei Jungen vor allem Rangkämpfe → körperliche Auseinandersetzungen am Anfang bei Mädchen eher Zugehörigkeitsfragen → verbale Konflikte Oft kommt es schnell zur Verdichtung auf einzelne Kinder → frühe Festschreibung von Schlägerrollen / Opferrollen / Außenseiterrollen  
• Krisen beim Übergang in die GS durch Veränderungen in den Sozialbeziehungen   → vgl. auch theoretisches Modell von Plake   nur bestimmte Aspekte der Schülerpersönlichkeit sind von Bedeutung (z.B. Lernen, Disziplin) Anerkennung und Belohnungen werden nur aufgrund von Leistung vergeben   Kinder versuchen sich mit der Lehrerin zu identifizieren, dadurch fällt es ihnen leichter, die neuen Regeln zu übernehmen und zu internalisieren. Regeln werden von der L. zwar langsam eingeführt, aber nach und nach muss eine Anpassung erfolgen. Das können viele Kinder als schmerzlich erleben: sie fühlen sich von der L. zu wenig anerkannt (und das ist problematisch, weil in der 1. und 2. Klasse viele Kinder v.a. wegen der Anerkennung durch die L. lernen)   Möglichkeiten zur Krisenvermeidung: herzlicher Umgang mit den Kindern kleine gemeinsame Feste (z.B. Geburtstagsrituale) / gemeinsames Frühstück Kindern die Möglichkeit geben, Privates einzubringen → Gesprächskreise → Ausstellungstisch, an dem die Kinder ihnen wichtige Gegenstände ausstellen → Briefkasten (Briefe an Mitschüler und Lehrerin können geschrieben werden) → führen eines „Ich-Heftes“  
• Krisen des Selbstbildes und des Selbstwertgefühls   Zu Schulbeginn haben Kinder meist eine hohe Selbstwerteinschätzung (oft auch leicht überhöht) → Grund ist die mehr oder weniger pauschale Zustimmung der Eltern   Schon im 2. oder 3. Schuljahr erhält die hohe Selbsteinschätzung aber einen Knick (evtl. auch schon früher) → es kommt zu einer Angleichung zwischen der Selbsteinschätzung und den objektiven Leistungen   Für Kinder ist es schwierig, ein überhöhtes Fähigkeitsselbstbild aufzugeben; daraus folgt: Ignoranz der Defizite Schüler machen sich selbst und anderen etwas vor Abwertung der problematischen Bereiche („Ich will das alles gar nicht können“) Profilieren in anderen Bereichen (körperl. Stärke, Klassenclown...)   Möglichkeiten zur Vermeidung solcher Krisen: dafür sorgen, dass jedes Kind seine Leistungsfortschritte registriert → individuelle Bezugsnorm → auch die anderen sollen Leistungsfortschritte sehen (allerdings soll das Kind nicht mit anderen verglichen werden) → Einführung einer positiven Fehlerkultur Betonung der starken Seiten des Kindes L. sollte Schüler zeigen, dass er Vertrauen in seine Fähigkeiten hat → Pygmalion-Effekt → aber: keine Überforderung des Kindes L. sollte sein eigenes Verhalten kontrollieren, ob davon nicht entmutigende Einflüsse auf einzelne Schüler ausgehen (z.B. Lob bei extrem einfachen Dingen) evtl. dem Kind zeitweise in seiner Selbstüberschätzung folgen → fühlt sich das Kind wertgeschätzt, kann es eher seine Grenzen anerkennen und sich dadurch realistisch sehen
• Krise durch Mutterablösungskonflikt   = Schulphobie Symptome: panikartiges Weinen Kind ist nicht zu beruhigen Weigerung in die Schule zu gehen leichte körperliche Beschwerden   Die Phobie kann aber auch verdeckt ablaufen und äußert sich dann z.B. durch Schulunlust, gedrückte Stimmung, Antriebsmangel, Leistungsabfall...   Im Unterschied zur Schulangst ist die Schulphobie irrational, d.h. das konkrete Gründe für das Verhalten nicht genannt werden können → Angst hingegen hat immer einen Bezug!   Erklärungsversuche Hintergrund sind Probleme im Ablösungsprozess von den Eltern (v.a. von der Mutter) lernpsychologische Erklärung: schon früher trat Angst bei einer Trennung von der Mutter auf → durch Konditionierung und Generalisierung entsteht die Angst nun auch in anderenSituationen → Angst kann durch Flucht- und Vermeidungsverhalten reduziert werden psychoanalytische Erklärung: Ambivalenzkonflikt des Kindes (oft kombiniert mit einem Ambivalenzkonflikt der Mutter) → innerer Konflikt zwischen dem Wunsch nach Nähe und nach Unabhängigkeit → Mischung aus Trennungsängsten und Selbstständigkeitswünschen   Bei einer Schulphobie ist psychologische Hilfe nötig!  
• Krisen durch Trübung der Eltern-Kind-Beziehung   Gefühl der Mutterentbehrung → Abwesenheit der Mutter während der Schulzeit → eingeschränkte und veränderte Kontakte mit der Mutter zu Hause, falls diese wieder ins Berufsleben einsteigt stärkere Kontrolle und beginnender Leistungsdruck seitens der Eltern → Erledigung der Hausaufgaben → zusätzliches Üben → Entzug von Nähe bei der Unzufriedenheit mit Leistungen  
• Problemsektoren des Übergangs nach Knauf   Durch die Auswertung internationaler Vergleichsstudien (PISA, TIMSS, IGLU) zeigen sich folgende Problemsektoren beim Übergang: unangemessen scharfe Trennung zwischen Elementar- und Primarbereich (strukturell, institutionell, mental) mangelhafte Nutzung der Kompetenzen, die im Elementarbereich erworben wurden → Verlust an Bildungszeit → Gefahr der Demotivation der Lernenden Festhalten am traditionellen, stoffbezogenen Bildungsbegriff unterentwickelte Lernkultur → Differenzierung und Individualisierung hängen vom persönlichen Engagement des Lehrers ab Mangel an diagnostischer Kompetenz Unsicherheit vieler Eltern, welche Möglichkeiten es gibt, die Lern- und Persönlichkeitsentwicklung der Kinder unterstützend zu begleiten  
• Lösungen zur Übergangsproblematik nach Knauf   Bei der besseren Gestaltung von Übergängen kann man auf 3 Ebenen ansetzen: Schaffung eines institutionell gleitenden Übergangs zwischen Elementar- und Primarbereich → vgl. z.B. Skandinavien Akzeptanz der Diskontinuität als Herausforderung Stärkung der Kinder durch eine Schulvorbereitung, die diese schulfähig und schulbereit macht   Konkrete Maßnahmen Grenzen im Bildungssystem überwinden → man braucht integrative strukturelle und pädagogische Elemente im      Schnittstellenbereich von KiGa und GS → Entwicklung einer gemeinsamen Bildungsphilosophie von Elementar- und Primarbereich → gemeinsames Gestalten von Projekten, an denen Kindergartenkinder und Schulkinder beteiligt sind / Projekte die im Kiga beginnen und in der GS fortgesetzt werden → Hineinwachsen der Kinder in die Welt der Schriftsprache bereits im Elementarbereich (Arbeit mit Büchern, Kombination von Bild und Schrift, Verschriftlichung des Namens...) Flexibilisierung der Einschulung Bildungsauftrag, der auf Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung bezogen ist Diagnostische Kompetenz fördern → pädagogische Fachkräfte aus KiGa und GS entwickeln ein gemeinsames diagnostisches Inventar Elternpartizipation stärken → „Erziehungspartnerschaft“ Entwicklung einer neuen Lernkultur mit folgenden Elementen: → Selbststeuerung und Handlungskompetenz → Heterogenität als Chance → positive Fehlerkultur → Förderung metakognitiver Kompetenzen → Verstehen von Zusammenhängen, Transfer  
• Historische Entwicklung des Kindergartens   Mitte 19. Jh: es gab 3 Typen von frühkindlichen, institutionellen Betreuungsformen: → Bewahranstalten → christliche Kleinkinderschulen Beides vor allem für Kinder aus der Unterschicht um den Müttern Erwerbstätigkeit zu ermöglichen → Kindergarten: war explizit als Bildungsinstitution gedacht; hatte einen eigenständigen Bildungsauftrag → da er auf Halbtagsbetreuung ausgerichtet war, wurde er vor allem von Familien in Anspruch genommen, die nicht auf eine ganztägige Betreuung angewiesen waren   Das Konzept wurde Ende des 19. Jh in sog. „Volkskindergärten“ übernommen, die dann auch ganztags geöffnet waren ABER: Besuch nur von einer Minderheit der Kinder   Im Zuge der Bildungsreform erfuhr auch die Kindergartenpädagogik eine Belebung. → Dt. Bildungsrat betont den eigenständigen Bildungsauftrag des Vorschulbereichs: „Elementarbereich“ wird als eigene und unterste Stufe des allgemeinen Bildungssystems bezeichnet   70er-Jahre: Vorschulreform → Entwicklung mehrerer Ansätze Kinderladenbewegung Funktionsansatz Situationsansatz   Situation heute: Mischung der unterschiedlichen Ansätze Bundesländer haben Bildungspläne für den Vorschulbereich entwickelt → Lernen orientiert sich an Kompetenzen → weniger fachliche Fokussierung als in der Schule  
• Kinderladenbewegung   Hintergrund: Studentenbewegung und Konzept der antiautoritären Erziehung stellte Alternative zur traditionellen Kindergartenpädagogik dar Erziehungsmaxime: repressionsfreie Selbstregulierung der Kinder Problem: stellt für viele Kinder eine Überforderung dar: Kinder sehnen sich zwar nach Eigenständigkeit, brauchen aber auch das Gefühl von Sicherheit durch Regeln und Grenzen  
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• Funktionsansatz   Verbesserung des kindlichen Leistungs- und Entwicklungsstands durch Stimulation von psychischen Funktionen und das Training von Fertigkeiten → dabei ging es um schulrelevante Funktionen; mögliche Defizite in Entwicklungsbedingungen sollten ausgeglichen werden Kinder erhielten meist Vorschulmappen → findet man heute oft noch beim Training der phonologischen Bewusstheit Kritik: einseitige kognitive Ausrichtung, Förderung erfolgt zu isoliert  
• Situationsansatz   → in den meisten Kindergärten wird nach diesem Ansatz gearbeitet → der Ansatz steht bei Fortbildungsprogrammen im Mittelpunkt   Die wichtigsten Merkmale des Ansatzes sind: Lernen bezieht sich auf die Lebenssituationen der Kinder → Kinder sollen lernen, in Schlüsselsituationen kompetent, autonom und solidarisch zu handeln Primat des sozialen Lernens → sachbezogenes Lernen wird dem sozialen Lernen untergeordnet Arbeit in altersgemischten Gruppen wird homogenen Gruppen vorgezogen → Kinder können Erfahrungen austauschen → hierarchische Verhältnisse können abgebaut werden Eltern / andere Erwachsene können sich an der Arbeit des KiGa beteiligen Kinder können sich an der Planung des pädagogischen Geschehens beteiligen offene und entritualisierte Planung des Alltags im KiGa → situationsbezogene Tageseinteilung (anstelle von festen Mustern) anregungsreiche Ausstattung, evtl. in Eigeninitiative gestaltet → Verkehrsflächen werden in Nutzflächen umgewandelt (→ Aufhebung von Funktionstrennungen) Lernen soll auch in Handlungsfeldern außerhalb des KiGa stattfinden   Kritik: einseitige Berücksichtigung des sozialen Lernens Gefahr einer gewissen Belanglosigkeit  
• Definition Kooperation   Kooperation: bewusste, von allen Beteiligten verantwortete, zielgerichtete, gleichwertige und konkurrenzarme Zusammenarbeit  
• Gründe für eine Kooperation zwischen Kiga und GS   Heterogenität als Schlüsselthema für beide Institutionen Ein großes Problem beim Übergang: Wann zieht sich die eine Institution zurück und gibt an die nächste ab? → Dieses Problem wird zum Teil durch institutionelle Zuordnung bestimmter Lernprozesse gelöst: Curricula schreiben vor, was in welcher Institution gelernt werden soll ABER: Kinder halten sich nicht zwangsläufig an diese Ordnung und kommen mit einem sehr heterogenen Erfahrungshintergrund und Vorwissen in die Schule; außerdem finden Entwicklungs- und Lernprozesse nicht bei allen Kindern gleichzeitig statt → Heterogenität als Schlüsselthema sowohl für den Kindergarten als auch für die GS   Gemeinsamkeiten des Bildungsauftrags Der Bildungsauftrag von Kiga und GS weist einige Gemeinsamkeiten auf: Vermittlung einer grundlegenden Bildung auf der weiteres Lernen aufbaut Vermittlung einer ganzheitlichen Bildung, die den Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung und des kindlichen Umgangs mit der Welt einschließt Vermittlung einer unterstützenden Bildung, bei der pädagogische Maßnahmen das eigenaktive Lernen unterstützen   CAVE: Es gibt zwar auch Unterschiede, z.B. die Auswahl an Bildungsinhalten und das Maß an Selbststeuerung, aber man sollte sich auf die Gemeinsamkeiten besinnen um den Bildungsanspruch eines jeden Kindes bestmöglich umsetzen zu können!   Vorteile der Kontinuität von Bildungsprozessen Es hat einen stark positiven Effekt, wenn Bildungs- und Lernprozesse kontinuierlich fortgesetzt werden → erworbenes und zu erwerbendes Wissen sollten ineinandergreifen → Kooperation kann stärkere Kontinuität gewährleisten  
• Möglichkeiten der Gestaltung einer Kooperation zwischen Kiga und GS   Vorschläge der KMK Gespräche zum Erfahrungsaustausch gemeinsame Konferenzen gegenseitige schriftliche Mitteilungen Hospitationen Planung und Durchführung gemeinsamer Veranstaltungen, Vorhaben, Projekte stundenweise Mitarbeit eines Erziehers/Lehrers in der jeweils anderen Einrichtung gemeinsame Fortbildungsveranstaltungen   Ergänzungen nach Transitionsansatz Herstellung inhaltlicher Anschlussfähigkeit gemeinsame Elternarbeit informative Schulvorbereitung für Kinder und Eltern    Wichtig: Allgemeine Regeln für ein Kooperationsgespräch nicht nur eigene Erwartungen äußern, sondern auch eigene Möglichkeiten und machbare Anstrengungen thematisieren Unterschiede zwischen den Einrichtungen müssen respektiert werden der spezifische Auftrag der Einrichtungen muss eindeutig geklärt werden      
• Bisherige Umsetzung von Maßnahmen der Kooperation   2003/2004: Benennung von Kooperationsbeauftragten in Kindergärten und GS in BY → gemeinsame Fortbildungen → Erstellung von Handreichungen → Entwicklung gemeinsamer Projekte 2006/2007: „Übergang als Chance“ → gemeinsame Kampagne des KM und von Trägereinrichtungen der Kindergärten → landesweit soll es gemeinsame Fortbildungen zum Thema Übergang geben   Problem: Es konnten noch keine überzeugenden und praktikablen Lösungen gefunden werden. Es hängt viel vom persönlichen Engagement von Lehrern und Erziehern ab!  
• Inhalte von Kooperation zwischen Kiga und GS   → Speck-Hamdan Speck-Hamdan spricht von drei pädagogischen Aufgaben, bei denen sich eine Kooperation ganz besonders anbietet: differenziertes und reflektiertes Beobachten → Beobachtung bildet die Grundlage, um kindliche Lernprozesse anregen und unterstützen zu können → unterschiedliche Schwerpunkte in KiGa und GS: GS hat mehr Erfahrung in der Bewertung von Lernergebnissen, Kindergarten hat mehr Erfahrung beim Beobachten von Entwicklungsprozessen → GS braucht Informationen, wenn sie an die Lernerfahrungen der Kinder anknüpfen soll (Schuleingangsdiagnostik allein reicht nicht aus → wird nicht bei allen Kindern eingesetzt und ist auch nur eine punktuelle Bestandsaufnahme) → alternative Möglichkeit: zusätzlicher Einbezug der Eltern: ideal wäre ein gemeinsames Gespräch zwischen Schule, Kindergarten und Eltern   Gestaltung von vielfältigen und anregenden Lernumgebungen Ziel ist es, durch die Lernumgebung das Interesse und die Neugier der Kinder gezielt herauszufordern → die Verschiedenheit der Lernenden erfordert eine Vielfalt an Lernumgebungen (hinsichtlich Themen, Lernwegen, Zugängen, Erfahrungsmöglichkeiten) → gleichzeitig muss aber auch eine Orientierung gesichert sein: klare und übersichtliche Struktur in räumlicher, zeitlicher und organisatorischer Hinsicht   → Kindergärten und GS haben verschiedene Konzepte von Lernumgebungen entwickelt und ausprobiert; diese sollten gegenseitig zugänglich gemacht werden → dann sollte man überlegen, wie man dem doppelten Anspruch des Übergangs (Neuanfang und Anschluss) durch eine entsprechend abgestimmte Gestaltung der Lernumgebung gerecht werden kann   angemessenes und umfassendes Fördern Die Vorstellungen über das Fördern decken sich bei Kindergarten und GS nicht vollständig. Gründe: unterschiedliche Zielvorstellungen und unterschiedliche Erziehungskonzeptionen → bestimmte Kompetenzen haben für den Schulerfolg eine höhere Bedeutung als andere → Lehrer und Erzieher halten unterschiedliche Kompetenzen für wichtig: Erzieher legen z.B. großen Wert auf die Feinmotorik, während nicht alle Lehrer dies so wichtig finden. Ihnen ist z.B. Konzentrationsfähigkeit und Sprachverständnis wichtiger.   ABER: Ansatzpunkte des Förderns sind bei beiden vorhandene Potenziale und Fähigkeiten, nicht Schwächen → erster Schritt: gegenseitige Information über die verwendeten Förderprogramme und Klärung des jeweiligen Verständnisses von Förderung → Ideal: Kindergarten und GS entwickeln gemeinsam Förderprogramme, die aufeinander aufbauen und die in beiden Institutionen angewandt werden können  
• Schwierigkeiten bei der Kooperation zwischen Kiga und GS   Schwierigkeiten bei der Kooperation Erzieher und Lehrer begegnen sich oft nicht auf Augenhöhe → Vorurteile und mangelnde Bereitschaft Probleme in der Kommunikation → Fehlen einer gemeinsamen Sprache → Unkenntnis über pädagogische Gepflogenheiten regionale Gegebenheiten: v.a. in großen Städten kommen Kinder aus unterschiedlichen Kindergärten auf eine Schule  
• Projekte zur strukturellen Verzahnung von Kiga und GS über die Kooperation hinaus   KidZ – Kindergarten der Zukunft in Bayern Orientierung an einem Schweizer Modell Verbindung von Kiga und GS in einer Grundstufe so, dass man von einer Integration des Kindergartens in die GS sprechen kann traditionelle Kindergartenarbeit bleibt erhalten, wird aber durch Aspekte der Schulpädagogik ergänzt Einsatz einer Lehrerin im Kiga um eine verstärkte kognitive Förderung zu erreichen   „Bildung neu denken“ 0-4 Jahre: Besuch von Krippe, Kindergarten, Hort Anamnese der individuellen Entwicklungsvoraussetzungen um zu entscheiden ob das Kind eingeschult wird, in welche Lerngruppe es kommt und welche Fördermaßnahmen zu ergreifen sind ab 4 Jahren: Primarschule → Unterricht in heterogenen Stammgruppen → binnendifferenzierende Maßnahmen   leitende Prinzipien sind Verfrühung, Verdichtung, Verstetigung Lernfenster des kindlichen Gehirns sollen besser genutzt werden zeitökonomische Organisation kindlicher Lernprozesse Kritik: Schulfähigkeit wird wieder am Kind festgemacht  
• Grundlegende Annahmen des Schulreifekonzepts nach Kern   Ausgangslage: ca. 25% der Schüler bleiben mind. 1x sitzen → dies ist laut Kern nicht auf mangelnde Begabung, sondern auf ein Defizit der Schulreife bei Eintritt in die Schule zurück zu führen   Grundlegende Annahmen Entwicklung des Kindes ist ein endogener Prozess und kann von außen kaum beeinflusst werden jedes Kind erreicht im Laufe seiner Entwicklung einmal den Entwicklungsstand, der Voraussetzung für ein erfolgreiches Durchlaufen der Schule ist manche Kinder erreichen den Punkt früher, andere später Kinder sollen also nicht nach Alter eingeschult werden, sondern dann, wenn es den entsprechenden Entwicklungsstand erreicht hat Kinder, die die geforderten Kriterien nicht erfüllen, sollen zurückgestellt werden → man muss warten, bis sie die erforderliche Schulreife erhalten haben  
• Theoretischer Hintergund zum Schulreifekonzept nach Kern   Entwicklungstheorie nach Kroh Jugendentwicklung wird in 3 Hauptstufen gegliedert: frühe Kindheit Schulkindheit (= schulfähige Kindheit; von 4-8 Jahren) → das Kind erlangt in dieser Stufe im Laufe der nächsten Jahre die Schulreife Reifezeit Kern interessiert sich vor allem für das Stadium der Schulkindheit und teilt es in 3 Phasen ein: Frühstadium → Kind kann Vorgänge außerhalb des Ichs von seiner Person trennen → Kind kann zwischen Wahrnehmen und Fühlen unterscheiden → Kind kann Aufträge anderer ausführen Mittelstadium → mittlerer Grad an Entwicklung, der nicht genau abgegrenzt werden kann Spätstadium → Weiterentwicklung des Denkens Nur Kinder, die sich bereits im Spätstadium dieser Phase befinden, können laut Kern den Anforderungen des 1. Schuljahres genügen.  
• Verdienste von Kern   Verdienste von Kern zum ersten Mal wird die besondere Schlüsselstellung des Schulanfangs herausgestellt seitdem gilt, dass der Entwicklungsstand wichtiger ist, als das Alter Einsicht, dass sich der Entwicklungs- und Lernstand von Schulneulingen ermitteln lässt bildungspolitische Folgen: → der Schuleintritt wird um ein viertel Jahr nach hinten verschoben → Schulpflicht wird ab dem vollendeten 6. Lebensjahr festgesetzt  
• Grundreifungstest zur Feststellung von Schulfähigkeit   Annahme, dass sich alle Fähigkeiten des Kindes gleichschrittig entwickeln maßgebliches Kriterium für die Schulreife: visuelle Gliederungsfähigkeit = Fähigkeit, sinnlich aufnehmbare Strukturen inhaltlich zu erfassen Kind sollte vorgegebene Zeichen wahrnehmen, gliedern und wiedergeben → Abmalen von Zeichen → Fortsetzen von Mustern → Finden von Unterschieden  
• Kritik am Grundreifungstest   Schwierigkeiten bei der Auswertung des Tests (Einordnung in klar gegliedert – teilgegliedert – nicht gegliedert) oft schwer Test hat einen hohen Messfehler → Schenk-Danzinger zeigte, dass die Prognose v.a. im unteren Bereich (der ja entscheidend ist) in über 50% der Fälle falsch war Test misst primär Intelligenz und sagt wenig über die Schulfähigkeit selbst aus Gliederungsfähigkeit kann trainiert werden → vgl. Untersuchungen von Heckhausen & Kemmler (1962): „nicht-schulreife“ Kinder wurden trotzdem eingeschult und nach 6 Wochen konnte ein extremer Anstieg der Gliederungsfähigkeit festgestellt werden Kritik an der praktischen Durchführung: einige Schulen testeten schon weit vor dem tatsächlichen Schulbeginn → große Rückstellungsdifferenzen zwischen den einzelnen Schülern  
• Traditioneller Schulfähigkeitsbegriff   Neue Erkenntnisse Merkmale entwickeln sich nicht im Gleichschritt Entwicklung von Merkmalen kann durch Lernprozesse beeinflusst werden Lernprozesse hängen mit Umweltfaktoren zusammen → familiäre Bedingungen und außerfamiliäre vorschulische Förderung ist bedeutsam → Ablösung des Begriffes Schulreife durch Schulfähigkeit   Kennzeichen des traditionellen Schulfähigkeitsbegriffs auf das Kind bezogen: Schulfähigkeit muss durch das Kind erreicht werden Schuleingangsdiagnostik war immer noch auf Selektion ausgerichtet → Kind musste in einem Test einen bestimmten Punktwert erreichen (Vergleich mit einer Normtabelle) → Schwerpunkt lag auf kognitiven Leistungen (kaum Beachtung von sozialen Aspekten, Motivation etc.)  
• Moderner Schulfähigkeitsbegriff 80er Jahre Schulfähigkeit ist nicht länger eine Größe, die vom Kind erreicht werden muss sondern: Schule muss sich auf die Kinder einstellen und sie „da abholen wo sie stehen“ → Schulfähigkeit ist eine relative Größe und steht im Schnittpunkt von 3 Bestimmungsgrößen: Anlagen und Reifung Lerngeschichte und vorschulische Lernchancen Organisationsstruktur und Anforderungen der Schule WICHTIG: Schuleingangsdiagnostik dient nicht mehr zur Selektion, sondern zur Entwicklung geeigneter Fördermaßnahmen!  
• Schulfähigkeit nach Schenk-Danzinger   Schenk-Danzinger spricht von Schulfähigkeit und Schulbereitschaft und meint damit Voraussetzungen für den Schuleintritt in 3 Bereichen des Kindes: kognitiver Bereich Bereich der motivationalen und emotionalen Entwicklung Bereich des Sozialverhaltens   Wie sich diese 3 Faktoren entwickeln hängt ab von Anregungen und Lernmöglichkeiten der Umwelt. Familie und vorschulische Institutionen haben eine große Bedeutung bei der Erreichung von Schulfähigkeit.   → v.a. die „Selbststeuerung“ entwickelt sich stark milieuabhängig (damit meint S.-D. Faktoren wie Konzentration, Ausdauer, Anstrengungsbereitschaft...)  
• Schülfähigkeit - Ökosystemischer Ansatz nach Nickel   CAVE: Der LP der GS orientiert sich an diesem Modell!   Für Nickel ist Entwicklung ein Wechselspiel zwischen Aktivitäten des Kindes und Angeboten der Umwelt. Schulfähigkeit entsteht durch die Interaktion von 4 Teilsystemen: Teilsystem Schule Schulsystem allgemeine Anforderungen (z.B. Lehrplan, Richtlinien) Teilsystem Schüler körperliche Voraussetzungen geistige Voraussetzungen motivationale und soziale Voraussetzungen Teilsystem Ökologie familiäre Situation vorschulische Förderung schulische Faktoren (z.B. materielle und personale Ausstattung) Teilsystem Gesamtgesellschaftliche Situation allgemeine Werte und Normen ökonomische Rahmung von Schule und Unterricht   → Schulfähigkeit ist keine alleinige Vorleistung des Kindes, sondern eine gemeinsame Aufgabe aller an der Bildung und Erziehung beteiligten Personen → Schulfähigkeit wird als Ziel gesehen  
• Probleme der modernen Schuleingangsdiagnostik   → Speck-Hamdan Schule ist gesetzlich verpflichtet, bei jedem Kind über die Aufnahme zu entscheiden. Ziel soll sein,Lernvoraussetzungen zu ermitteln um so die bestmögliche Förderung für das Kind zu finden.   Problem: Bestmögliche Förderung hängt in der Praxis oft mit dem Förderort zusammen → so lange es Alternativen wie z.B. die Förderschule gibt, läuft Schuleingangsdiagnostik zwangsläufig auf Selektion hinaus  
• Schuleingangsdiagnostik nach Kammermeyer   „Systemische Diagnostik“ man muss vom Kind und von der Schule her denken die Lernausgangslage muss differenziert erfasst werden   Kammermeyer unterscheidet zwischen distalen und proximalen Schulfähigkeitskriterien: distale Schulfähigkeitskriterien: → stehen in Zusammenhang mit traditioneller Schuleingangsdiagnostik → es geht um das Testen spezieller Entwicklungsbereiche → man kann zwar gewisse Aussagen über die kognitive Entwicklung machen, aber die Vorhersagekraft für den Schulerfolg ist nur begrenzt proximale Schulfähigkeitskriterien: → hängen mit den konkreten Lernzielen des Anfangsunterrichts zusammen („Vorläuferfähigkeiten“) → haben eine höhere Vorhersagekraft für den Schulerfolg → z.B. phonologische Bewusstheit, Zahlbegriff → durch die Untersuchung solcher Vorläuferfähigkeiten ist es möglich, Risikokinder zu erkennen um diese gezielt zu fördern → Beispiele für Tests zur phonologischen Bewusstheit          Bielefelder Screening           Anlaute hören, Reime finden, Silben klatschen            Rundgang durch Hörhausen → Beispiele für mathematische Tests:       Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung        ZAREKI-K        TEDI-MATH   Kammermeyer ist für eine Beibehaltung des Schulfähigkeitsbegriffs, denn er weist auf die notwendige Anschlussfähigkeit von Kindergarten und GS hin → Schulfähigkeit ist ein gemeinsames Ziel der beiden Einrichtungen Kammermeyer fordert aber, dass die auf Selektion gerichteten Rahmenbedingungen verändert werden müssen  

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