Psychologie (Subject) / Entwicklungspsychologie (Lesson)

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• Sozial-kognitive und kommunikative Voraussetzungen -          Gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus, hängt m. Grösse späterer Wortschatz zusammen -          Gesten als sozial-kognitive Vorläufer der Sprache, Übergang verläuft allerdings nicht kontinuierlich, mit Sprache kommt eine neue Qualität hinzu. -          Ammensprache (bis ca. 12 M.) -          Stützende Sprache (2. Lebensjahr) -          Lehrende Sprache (ab 3. Lebensjahr)
• Ammensprache Charakteristika: -          Kulturunabhängig -          Wird von Eltern und älteren Geschwistern bis ca. 12 Monaten intuitiv eingesetzt -          Hohe Tonlage -          Übertreibung Satzmelodie, überdeutliche Aussprache, einfache Sätze, kindesgemässer Wortschatz -          Längere Pausen zwischen den Phrasen -          Häufige Verwendung von Verkleinerungsformen und Wiederholung von Satzelementen
• Beutung und Funktion Ammensprache -          Didaktische Mittel, erleichtert Kind Erkennen wichtiger Wörter und Zuordnung von Bedeutung -          Kind lernt beiläufig dialogische Struktur des Gesprächs, indem seine sprachlichen Äusserungen kontingent beantwortet werden. -          Besondere Bedeutung: ritualisierte Wiederholungen, verfestigen sich allmählich zu Routinen (z.B. Essen, Zug fahren etc.)
• Stützende Sprache („scaffolding“) -          Charakteristisch für das 2. Lebensjahr -          Eltern richten Aufmerksamkeit des Kindes immer wieder auf überschaubare Phänomene des Alltags und besprechen diese in einem einfachen Dialog mit ihm. -          Erwartet korrekte sprachliche Einheit (Ein- oder Zweiwortsätze ≠ Lallen) -          Zentral: Einführung neuer Wörter -          Da die sozialen Routinen oft wiederholt werden, kann das Kind mit der Zeit selber solche Gespräche initiieren à wird von Eltern zunehmend erwartet
• Lehrende Sprache („motherese“) -          Expansion kindlicher Äusserungen (werden bestätigt, syntaktisch korrigiert) -          Dialoge bestehen oft aus Abfolgen von Fragen und Antworten -          Erwerb von grösseren sprachlichen Einheiten, die es ermöglichen, Regeln zu lernen -          Mütter setzen in etwa 20-40% ihrer an das Kind gerichteter Sprache Lehrstrategien ein à wirkt sich nachhaltig positiv auf Sprachproduktionsfähigkeit des Kindes aus
• Schematabegriff Schemata = Wissenseinheiten, in denen vergangene Erfahrungen abgelegt und organisiert sind und die einen Rahmen für die Aufnahme von neuen Informationen und die Bewältigung neuer Aufgaben bereitstellen.
• Assimilation und Akkommodation Menschen versuchen, neue Erfahrungen in ihr bestehendes Wissen und Können zu assimilieren. Z.B. Wenn ein Skifahrer das erste Mal auf einem Snowboard steht, ist das motorische Schema des Skifahrens nicht anwendbar à eine Anpassung des motorischen Schemas notwendig (Akkommodation)
• Diskrepanz und Äquilibration Schemata werden angepasst und ggf. erweitert, wenn dies für das Verständnis neuer Information resp. Für das Bewältigen nicht lösbarer Aufgaben notwendig ist. à Erleben Diskrepanz zw. Schemata u. Anforderung d. Aufgabe (sollte nicht zu gross sein)
• 4 Stufen der geistigen Entwicklung nach Piaget Ø  Sensu-motorische Erfahrungen: 1. und 2. Jahr Ø  Voroperatorisches Denken: ca. Vorschulalter Ø  Konkret-operatorisches Denken: ca. Primarschulalter Ø  Formales Denken: ca. ab Jugendalter
• Voroperatorisches Denken Kind kann sich Dinge vorstellen, die es nicht gibt in der Wirklichkeit, sein Denken wird aber noch stark durch den eigenen Wahrnehmungseindruck bestimmt. à Seriation: z.B. verschiedene Stäbe der Grösse nach ordnen: nicht möglich à Das Konzept der Transitivität: z.B. verbaler Test wie: Martin ist grösser als Selina, Selina      grösser als Pius, etc. Martin grösser als Pius? à Verständnis für Invarianz (Erhaltungsprinzip): solange von einer Menge nichts       weggenommen oder dazugegeben wird, ändert sich die Menge nicht. Z.B. Erhaltung der       Zahl (gleichviele Klötze, unterschiedlicher Abstand) oder der Länge (verschobene, gleich       lange Stäbe), Invarianz d. Flüssigkeit in unterschiedlichen Gefässen (erfordert transitiven       Schluss!) à Reversibilität: das Kind lernt, dass Veränderungen der Menge auch wieder rückgängig       gemacht werden können. à Drei-Berge-Versuch zur Perspektivenübernahme à Ergänzung einer zweidimensionalen Matrix Die meisten Kinder im Alter von 5-6 J. scheitern noch an diesen Aufgaben, weil sie sich meist nur auf eine Dimension konzentrieren (z.B. Höhe oder Breite)
• Einwände gegen klassische Erhaltungsaufgaben von Piaget: L  Bei unbeabsichtigten Umformungen antworten bereits 4-5 jährige mehrheitlich im Sinne des Erhaltungsprinzips L  Das Umformen und die Fragen enthalten bei Piaget evtl. eine suggestive Komponente.
• Einige Operationssysteme der konkret-operationalen Stufe -          Additive Komposition von Klassen (z.B. Gibt es mehr Hunde oder mehr Tiere? Ist diese Tanne in Baum oder eine Pflanze?) -          Klasseninklusion (z.B. sind es mehr Golfspielerinnen oder mehr Frauen?) -          Multiplikation von Klassen Seriation
• Die formal-operatorische Stufe formal-operatorisches Denken geht über die vorgefundenen oder gegebenen Informationen hinaus. à Jugendlicher bemüht sich, beim Problemlösen um Hypothesenbildung und Variablenkontrolle (planvolles Experimentieren) Bsp. Pendel: Schwingt das kurze, schwere Pendel gleich schnell wie ein langes schweres Pendel? Schwingt das leichte, lange Pendel gleich schnell wie ein leichtes, kurzes Pendel? Hebelprobleme: Wie kann Waage ins Gleichgewicht gebracht werden? à Systematisches Ausprobieren
• Syllogismen Falsche Prämissen, z.B. Rex ist eine Katze. Bellt Rex? → jüngere Kinder haben Mühe, Problem losgelöst vom Inhalt zu beurteilen. Widerspruch zur Theorie: schon 4-6 jährige Kinder können Syllogismen mit falscher Prämisse lösen, wenn ihnen die Aussagen mit Figuren vorgespielt werden oder sie explizit dazu aufgefordert werden, über falsche Prämisse nachzudenken. à Syllogismen, die der Wirklichkeit entsprechen, bieten keine grösseren Probleme  
• Verständnis für Proportionen Bsp. Wie viel bekommen der grosse und der mittlere Fisch, wenn der kleine 3 Perlen frisst? (grosser Fisch 15, mittlerer 10, kleiner 5cm gross)  
• Kritik an Piagets Theorie L   Variabilität grösser als von Piaget angenommen L   Piaget hat kognitive Fähigkeiten von Kindern unterschätzt (z.B. Objektkonstanz) L   Theorie bezüglich der Entwicklungsmechanismen zu vage L   Egozentrismus? ·         14 M. alte Kinder reagieren überrascht, wenn Person, die bisher offensichtlich an einem bestimmten Objekt interessiert war, das andere Objekt nimmt. ·         Im 2. LJ wissen Kinder, dass andere Person ein Objekt sehen kann, das es selbst nicht sieht ·         4 jährige wissen, dass gleiches Objekt aus versch. Perspektiven anders aussieht.  
• Informationsverarbeitungsansätze (Piaget) Das Konzept der Transitivität: A > B > C > D > E à B > D Vorschulkinder können keine transitiven Schlüsse ziehen, weil sie Prämissen nicht enkodieren können und wegen mangelndem logischen Denken. (wenn man sie Prämisseninfo auswendig lernen lässt, ziehen sie korrekte transitive Schlüsse) à z.T. kommt es auf Reihenfolge der Prämissen an Strategieentwicklung: Anwendung von Regeln mit steigender Komplexität Strategienoptimierung: Probleme werden im Verlaufe der Entwicklung mit zunehmend angepassteren Strategien gelöst. (Komplexitätsniveau steigt) à Kinder verwenden z.T.  weniger optimale Strategie: bequemer, einfachere anzuwenden z.B. Lösung der Waagebalkenaufgabe (auf welcher Seite senkt sich Waage?) 1. Gewicht beachten 2. Wenn Gewichte gleich, geht Balken dort runter, wo Abstand zum Drehpunkt grösser 3. Gewicht und Abstand verschieden? Man kann nur raten 4. Zusätzlich: auf beiden Seiten Produkt von Gewicht und Abstand berechnen à Balken     senkt sich dort, wo dieser Wert grösser ist. Alterseffekte in der Waagebalkenaufgabe: -          5-jährige: v.a. Regel 1 -          9-jährige: v.a. Regel 2 und 3 -          13-17-jährige: hauptsächlich Regel 3 -          Nur wenige setzen Regel 4 ein
• Menschliches Problemlösen Ein Problem liegt vor, wenn zur Erreichung eines Zieles zunächst kein Handlungswissen vorliegt und dieses erst erarbeitet werden muss. Unter Problemlösestrategie versteht man eine vorsätzliche und überlegte Handlung rep. Ein Mittel zur Zielerreichung. Menschliches Problemlösen enthält folgende Komponenten: à Zielvorgabe und Zielgerichtetheit (Intention) à Repräsentation von Aspekten des Problems à Einsatz von Mitteln zur Zielerreichung à organisierter / kontrollierter Einsatz der Mittel
• Problemlösen in der frühen Kindheit Problemlösen in der frühen Kindheit: Umgang mit Fehlern, Hemmen einer Handlung Bsp. Kind sieht Spielzeug durch Scheibe, dieses ist aber nur von der Seite zugänglich. à 6 M.: scheitern à 7-10 M.: verschieben Körper, erreichen Objekt à 12 M.: greifen seitlich zu
• Vergegenwärtigung von Zeit und Handlungsplanung à ab 4 J. beurteilen, welche der Sanduhren länger braucht, bis sie abgelaufen ist à Repräsentation der Zeit (sehr langsame Entwicklung) ermöglicht, einander      konkurrenzierende Motive auf einen vorgestellten Zeitraum zu verteilen und eine      Handlung zugunsten einer anderen zurückzustellen.
• Planungsleistungen   werden erforderlich, wenn zur Zielerreichung mehrere Handlungsschritte in organisierter Reihenfolge eingesetzt werden müssen. → Zwischenschritte als solche erkannt und im KZG abgespeichert → erfordert: hohe Impulskontrolle, mentale Repräsentation   mehrerer Handlungsschritte und Antizipation der Konsequenzen Turm-von-Hanoi-Aufgabe mit 3 Ringen wird im Verlaufe der ersten Schuljahre leichter (Aufg.: Wie können die 3 Ringe mit möglichst wenig Verschiebungen von A nach B kommen? Es kann immer nur ein Ring gleichzeitig verschoben werden. Es darf kein grösserer auf einen kleineren Ring gelegt werden.)    
• Schlussfolgerndes Denken -          Das Erschliessen dessen, was bestimmte Sachverhalte implizieren (deduktives Schliessen) -          Das Erkennen von Regelmässigkeiten oder Wirkzusammenhängen bei wiederkehrenden Phänomenen (induktives Schliessen) -          Das Erkennen von Ähnlichkeiten und das Schliessen von Bekanntem auf Unbekanntes (analoges Schliessen)
• Deduktives Schliessen -          Korrekt, wenn es nach den formalen Regeln der Logik erfolgt -          Es wird vom allgemein Gültigen auf das Besondere geschlossen -          Dieses Denken ist nicht innovativ, da kaum neue Erkenntnisse gewonnen werden. Entwicklung: -          Bei einfachen Sachverhalten schon im Vorschulalter möglich (z.B. Heiratsfoto, auf dem Mann aussieht wie eine Frau à dann kann es auch keine Hochzeit sein) -          Haben jedoch Mühe, Problem losgelöst vom Inhalt zu beurteilen (Bsp. Sinnlose Syllogismen) Aber auch viele Erwachsene scheitern an Aufgabe „Welche Karten müssen umgedreht werden…“  
• Induktives Denken -          Weniger sicher, dafür innovativ -          Es wird aufgrund wiederkehrender Einzelereignisse auf ein allgemeines Gesetz geschlossen (vom Besonderen auf das Allgemeine) -          So lange gültig, bis ein Fall beobachtet wird, der dem Gesetz widerspricht
• Analoges Denken -          Induktives Denken, aufgrund gewisser Ähnlichkeiten mit bereits bekanntem Phänomen oder Problem wird bei unbekanntem Phänomen eine Entsprechung auch in anderer Hinsicht angenommen, wodurch neues Phänomen verstanden werden kann. (Die Lösung eines Problems wird auf ähnliche Probleme übertragen, Bsp. Flaschengeistaufgabe) -          Formal-logisch auf sehr unsicherem Boden, aber für Innovation und Lernen wichtig à Entwicklung: -          Klassische Analogien (Bsp. Wolf: Fell / Apfel: Kern, Schale), werden von vielen Kindern mit 12 J. noch nicht korrekt gelöst à spät entwickelnde Fähigkeit -          Goswami: spätestens ab 4 J. möglich, aber oft weiss Kind nicht, worum es bei einer Analogieaufgabe geht. 1. Muss wissen, dass die Relationen in beiden Paaren der Analogie gleich sein müssen 2. Muss über Wissen verfügen, wie die Objekte zueinander in Beziehung stehen
• Flaschengeistaufgabe ca. 70% der 4-5 jährigen können das neue analoge Problem lösen, wenn man ihnen zuvor Fragen zur Zielstruktur des ersten Problems stellt, ohne Fragen 20% (z.B. Was musste der Flaschengeist machen?) à dadurch werden die relationalen Strukturen des ersten Problems im Gedächtnis repräsentiert und stehen nachher weiterhin zur Verfügung à Repräsentationen zuverlässiger aufgebaut, wenn Kinder mehrere Analogien kennen lernen, Transfer erfolgt eher, wenn man Kindern zeigt, wie sie gezielt nach Analogien suchen können.  
• Begriffliche Repräsentationen: merkmalsbasierte Ansätze Theorie deterministischer Merkmalsrepräsentationen geht von hinreichenden/notwendigen Bedingungen dafür aus, dass ein Expl. unter einer bestimmten Begriff fällt (Bsp. Onkel) → Problem: diese Bedingungen sind nicht immer bekannt Theorie probabilistischer Repräsentationen: wahrscheinliche Relationen zwischen Merkmalen und Begriffen repräsentiert (Bsp. Flugfähigkeit für Vogel) → Problem: Merkmalsbegriff bleibt vage, unklar, warum gerade diese und nicht andere Merkmale repräsentiert werden.  
• Begriffliche Repräsentationen: theoriebasierte Ansätze Kausale Theorien bilden wesentlichen Teil des begrifflichen Wissens! Begriffe sind sowohl Erklärungen für Assoziationen zw. Merkmalen als auch Erklärungen für Relationen zw. verwandten Konzepten (Bsp.: Wissen über Hund wird vom Wissen des Kindes über Lebewesen gespiesen)  
• Repräsentationale Entwicklung im Säuglingsalter -          Kategorisierung Sprachlaute, Gesichter, Emotionsausdruck, Farben -          Bildung v. Kategorien auf basaler Ebene (Stuhl, Tisch) + auf übergeordneter Ebene (Möbel) -          Korrelative Begriffsbildung bei künstlichen Stimuli -          Kategorien als Basis für Schlussfolgerungen: erfahrene Effekte oder Funktionen eines Objekts werden bei anderen Objekten der gleichen Kategorie ebenfalls erwartet -          Bereits Vorschulkinder können vorgegebene Objekte taxonomisch ordnen und Inferenzen aufgrund der Kategoriezugehörigkeit machen à begriffliches Verständnis entwickelt sich domänenspezifisch
• Domänenspezifische Wissensentwicklung: theoretische Ansätze ·         Expertiseerwerb: Entwicklung = Summe geringfügiger Fortschritte ·         Modularitätstheorien: die domänenspezifischen Informationsverarbeitungssysteme sind angeboren, folgen weitgehend biologischen Prinzipien (wenig Raum für Entwicklung) ·         Theorie-Theorie: kognitive Entwicklung des Kindes als Wandel seiner intuitiven Theorien à Wissen des Kindes ist theorieähnlich organisiert, die Erklärungssysteme unterscheiden sich von denjenigen der Erwachsenen, Entwicklung = Umstrukturierung begrifflicher Systeme  
• Intuitive Physik: basales Wissen -          Prinzip der Kontinuität und Solidität verstehen bereits 4 M. alte Säuglinge -          Wissen über Trägheit wird mit 8-10 M. erworben -          6 M. alte Säuglinge unterscheiden zwischen kausalen und nicht kausalen Ereignissen à Leslie-Experimente: Block stösst den anderen weg, wenn erster Block vorher      stoppt und sich von selbst bewegt, sind Kinder überrascht, erwarten wegstossen   Entwicklung physikalisches Wissen: begrifflicher Wandel à langer Prozess, z.B. Eigenschaften der Materie, Trennung Begriffe Gewicht und Dichte à geozentrisches vs. heliozentrisches Weltbild
• Intuitive Psychologie (Theory of mind) -     3 J.: unterscheiden zwischen physischen und mentalen Welt -     Verstehen, dass Handlungsentscheidungen von den Zielen und Wünschen Handelnder abhängig sind und können absichtliche Handlungen von Zufällen unterscheiden -     4-5 J.: Entwicklung eines Verständnis falschen Glaubens (Maxi und die Schokolade) vorher: gehen davon aus, Maxi weiss gleichviel wie sie -     Vorschul- /Grundschulalter: ·         Unterscheidung aktuelle Lernergebnisse und Vorwissen ·         Einsicht in konstruktiven und interpretativen Charakter der mentalen Aktivität ·         Vorstellung Bewusstseinsstrom ·         Verständnis: Vorurteile beeinflussen Interpretation aktueller Ereignisse
• Intuitive Biologie -          Säuglinge kategorisieren Möbel und Fahrzeuge unterschiedlich -          Aber: Erstklässler glauben, dass Pflanzen keine Lebewesen sind -          Jüngere Kinder noch keine separate biologische Domäne, aber bereits biologische Intuitionen (Bsp. Ein Kalb, das unter Schweinen aufwächst, wird dennoch eine Kuh)
• Gedächtnis Modellannahmen: zeitabhängige Klassifikation -          Ultrakurzeitgedächtnis (sehr grosse Kapazität, sinnesspezifsch, Speicherdauer unter 0.5s) -          Kurzzeitgedächtnis /Arbeitsgedächtnis (begrenzte Kapazität, Speicherdauer = Bearbeitungsdauer, ca. 30 sec) -          Langzeitgedächtnis (grosse Kapazität, lange bis unbeschränkte Speicherdauer)  
• Gedächtnis Modellannahmen: Inhaltsabhängige Klassifikation Unterscheidung im Langzeitgedächtnis: -          Deklarativ/explizit: bewusstes Gedächtnis bezüglich Faktenwissen (semantisches Gedächtnis) und Ereignissen/Erfahrungen (episodisches Gedächtnis) -          Prozedural/implizit: bezieht sich auf skills, Priming (Effekte, die auf die blosse Präsentation eines Reizes zurückzuführen sind) und Konditionierungen à unbewusst
• Gedächtnisentwicklung frühe Kindheit: -          Wiedererkennen als einfache Gedächtnisleistung ist vermutlich bereits ab Geburt möglich. -          Assoziatives Lernen: nachdem 3-monatige mit dem Fuss strampelnd ein Mobile bewegt hatten, erinnern sie sich 8 Tage später in einer ähnlichen Situation wieder daran und versuchen den Effekt erneut strampelnd hervorzurufen. -          Nachdem 6 Monate alte Kinder die Kontingenz zw. Strampeln und Bewegung gelernt hatten: Kinder die 1 Tag später in der gleichen Umgebung getestet wurden, erinnerten sich besser (strampelten mehr) als Kinder in neuer Umgebung -          Imitation von Handlungen: 9-14 M. alte Kinder imitieren Handlungen, die zu bestimmten Effekten führen noch 24h später, nach einer Woche erinnern sich nur noch die älteren Kinder
• Entwicklung des impliziten Gedächtnisses Entwickelt sich früh und verändert sich über Lebensspanne nur wenig à Vorwissenseffekte werden auch beim impliziten Gedächtnis nachgewiesen  
• Aktives Erinnern Zeigt sich insbesondere im Zusammenhang mit der Sprachentwicklung: Eineinhalbjährige wiederholen intentional Wörter und kurze Sätze, die ihnen vorgesprochen werden.
• Gedächtnisentwicklung zw. 2 und 4 Jahren Grosse Diskrepanz zw. guten Wiedererkennens- und schwachen Reproduktionsleistungen! Aufforderung, sich gewisse Dinge zu merken, scheint gezeigten Leistungen eher noch weiter einzuschränken. à 4-j. sind aber bereits in der Lage, bei Versteckaufgaben sog. Retrieval cues zu benutzen.
• Entwicklung Langzeitgedächtnis im Vorschulalter Handlungswissen wird durch wiederholte Erfahrung gewonnen und in Skripts gespeichert (=Drehbücher für bestimmte Ereignisse) à Skript Wissen: für Erinnern von grosser Bedeutung, wiederholte Erfahrungen mit bestimmten Ereignissen erleichtern langfristige Erinnerungsleistung à Nachfragen der Eltern fördern die Abspeicherung von Ereignissen
• Autobiographisches Gedächtnis -          Teil des episodischen Gedächtnis -          Vorschul- und Kindergartenkinder können sich auch über längere Zeiträume hinweg an wichtige persönliche Erlebnisse erinnern, Berichte aber noch wenig konsistent, wenig periphere Details à jüngere Kinder weniger fähig, sich frei zu erinnern und auf unterschiedliche   Nachfragen auch Unterschiedliches berichten
• Infantile Amnesie Autobiographische Gedächtnisinformationen scheinen nicht weiter als bis ins 3. Lebensjahr zurückzureichen. I.A. = Unfähigkeit, sich an noch weiter zurückliegende Erfahrungen zu erinnern Erklärungsansätze: à Veränderungen in der Repräsentation der persönlichen Ereignisse, deshalb Ereignisse      nicht mehr abrufbar (R. nicht mehr zugänglich, überlagert) à Mangelndes Verständnis des Selbst, wodurch Ereignisse gar nicht als selbst erlebt kodiert       werden (bildet sich gegen Ende des 2. LJ heraus)  
• Kind als Augenzeuge / Suggestibilität -          Vorschulkinder liefern weniger ausführliche Berichte als ältere Kinder -          Aber auch zu korrekten Berichten fähig, wenn gezielt nachgefragt wird, das Ereignis nicht zu weit zurück liegt und/ oder es sich um selbst erlebte schmerzhafte Erfahrungen handelt -          Leichter durch Suggestion beeinflussbar, v.a. bei irreführenden Fragen -          Weniger suggestiv beeinflussbar, wenn sie auch mit „weiss nicht“ antworten können
• Determinanten der Gedächtnisentwicklung zwischen 5 und 15 Jahren -          Starke Zunahme der sprachlichen Gedächtnisleistung zwischen dem 6. Und dem 10. Lebensjahr, etwas weniger starke Zunahmen danach bis ins späte Jugendalter -          Dafür sind vor allem zuständig: Gedächtniskapazität, Gedächtnisstrategien, Wissen und Wechselwirkungen zwischen diesen Einflussfaktoren
• Gedächtniskapazität: Wortspanne: Zunahme von 4 einsilbigen Wörtern im Alter von 6 J. auf 5 bei 12 jährigen Zahlenspanne: von 4 Items mit 5J. bis 6-7 Items im Jugendalter Erklärungen: -          Mentale Prozesse zunehmend automatisiert und effizienter (Zunahme der Verarbeitungsgeschwindigkeit), brauchen weniger Arbeitsspeicher, deshalb bleibt mehr Kurzzeitspeicher (storage space) übrig -          Artikulationsgeschwindigkeit für Wörter nimmt zu, laufen schneller durch artikulatorische Schleife, es können mehr Wörter erinnert werden  
• Gedächtnisstrategien -          Enkodierstrategien: ·         Wiederholen: wird ab 10J. mehrheitlich verwendet, kumulieren mehrere Items in die gleiche Schleife à effizientere Strategie als das einzelne Wiederholen der Wörter, ·         Organisieren nach Oberbegriffen: z.B. ordnen der Kärtchen, die man lernen muss, erleichtert Enkodierung à spät spontan eingesetzt, Entw. diskontinuierlich ·         Elaborieren: erst in Adoleszenz eingesetzt, es werden bildhafte oder sprachliche Assoziationen zwischen Wörtern aufgebaut (Eselsbrücken) -          Abrufstrategien ·         z.B. für Erinnern von Buchstaben nützlich, das Alphabet innerlich durchzugehen und sich kurz zu überlegen, ob Buchstabe vorhin in Memorierliste war (Wiedererkennen) à erst am 10 J., schneller geeignete interne Hilfen (retrieval cues) finden und diese flexibel einsetzen können   -          Strategiedefizite bei jüngeren Kindern: ·         Mediationsdefizit: Kindergarten Kinder können Strategien nicht spontan einsetzen und profitieren auch nicht davon ·         Produktionsdefizit: Vorschulkinder/Schulanfänger setzen keine Strategie ein, profitieren aber von gezielter Instruktion ·         Nutzungsdefizit: jüngere Schulkinder profitieren zunächst noch wenig vom spontanen Strategieeinsatz, der zunächst selbst viel mentale Energie bindet
• Inhaltliches Wisse – Vorwissenseffekte 10-jährige Schachexperten, erwachsene Novizen Aufgabe: Schachpositionen erinnern, die kurze Zeit gezeigt wurden à gelang Kinder besser (Vorwissenseffekt), obwohl im Gedächtnisspannentest schlechter (Effekt nur beobachtbar, wenn mögliche Stellungen gezeigt wurden)  
• Metagedächtnis Deklaratives Metagedächtnis: Wissen über Gedächtnisvorgänge à verbessert sich im Verlaufe der Primarschulzeit kontinuierlich Prozedurales Metagedächtnis: Fähigkeit zur Überwachung und Regulation gedächtnisbezogener eigener Aktivitäten (bezüglich der notwendigen Anstrengung, des Erfolgs etc.) à Überwachungsvorgänge unterliegen nur geringen Alterstrends, während bei der Selbstregulation klare Trends erkennbar sind
• Konsistenz von Gedächtnisleistungen Gedächtnisleistungen ≠ uniform, sondern variieren beim gleichen Kind je nach Art des Erinnerns und je nach Material, das erinnert werden soll. à mässige Korrelation zw. verschiedenartigen Gedächtnisaufgaben  
• Stabilität von Gedächtnisleistungen eher tiefe Korrelationen im Längsschnitt: Stagnationen und plötzliche Entwicklungssprünge sind häufig → interindividuelle Unterschiede im Entwicklungstempo gilt besonders auch für Entw. Von Gedächtnisstrategien: nicht selten werden Strategien aufgegeben und später wieder aufgegriffen    

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