Pädagogische Psychologie (Subject) / Übungsfragen (Lesson)

This lesson was created by franka_SA.

Learn lesson

This lesson is not released for learning.

back  |  next 2 / 2

• 8.5. Was für Interventionsprogramme gibt es zu LRS? - Training von Vorläuferfähigkeiten zur Förderung der phonologischen Bewusstheit, z.B. Hören, lauschen, lernen (Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter) - Symptomspezifische Trainings, z.B. Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung; ELFE-T für’s Leseverständnis & Das Marburger Rechtschreibtraining - Symptomspezifische Ansätze und Förderung > 20 Wochen sind am effektivsten, egal ob alleine oder in der Gruppe  
• 9.1. Was ist Dyskalkulie? - Entwicklungsstörung: umschriebene & bedeutsame Beeinträchtigungen der Rechenfähigkeiten - fehlende Fähigkeit, Mengen in Zahlen umrechnen zu können & umgekehrt. Es wird nicht verstanden, welche Menge hinter der Zahl steckt & somit die Bedeutung von Zahlen nicht erkannt
• 9.2. Welche typischen Fehler sind bei Dyskalkulie zu beachten? - man rechnet mit den Fingern - Addieren geht, große Probleme beim Subtrahieren, Dividieren verhasst - Probleme bei Zehner- & Hunderter-Übergängen - Platzhalter-Aufgaben fast unlösbar - langes Grübeln ohne Ergebnis - Gewichts- & Maßeinheiten können nicht geschätzt werden - Uhrzeit kann nicht genannt werden - Relationen auf dem Zahlenstrahl sind falsch - Rechenzeichen werden nicht erkannt oder verstanden: 6 x 5 = 11 / 65; 1 + 1 = 11 - Zahlendreher - Wert 0 nicht erkannt oder verinnerlicht - getrenntes Addieren von Zehnern & Einern - für’s Einkaufen lässt sich das Kind das Geld „passend“ geben
• 9.3. Wie hoch ist die Prävalenz von Dyskalkulie? - 3-8% - USA: nach dem DSM-IV: 1% - geschlechtermäßig gleichverteilt - Komorbidität mit LRS zu 43 – 57%  
• 9.4. Welche Diagnosekriterien müssen für Dyskalkulie erfüllt sein? - umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigungen der Rechenfertigkeiten -> Rechenstörung (F81.2) - Leistung im standardisierten Rechentest PR < 10 - durchschnittliche Leistung im standardisierten Intelligenztest - nicht verursacht durch Seh- oder Hörstörungen, neurologische Erkrankungen, unzureichende Beschulung, Rechenschwierigkeiten aufgrund einer anderen psychischen Störung, Verlust bereits erworbener Rechenfähigkeiten - bei LRS + Dyskalkulie: F81.3 Kombinierte Störungen schulischer Fertigkeiten
• 9.5. Welche Rolle spielt die Mengen-Zahlen-Vorstellung bei der Entstehung von Dyskalkulie? - Entwicklungsmodell mathematischer Kompetenzen: Personen mit Dyskalkulie haben es nicht geschafft, aus ihrem präzisen Anzahlkonzept der Zählprozedur Mengenrelationen in Anzahlen zu übersetzen (fünf aufgeteilt in drei und zwei) - Triple Code Modell: gestörte Interaktion der Module „auditiv-sprachliche Repräsentation“, „analoge Repräsentation von Größen“ & „visuell-arabische Repräsentation“
• 9.6. Welche Diagnose- & Interventionsmöglichkeiten gibt es bei Dyskalkulie? - Deutscher Mathematiktest DEMAT 1-4; 9 - Integrative Dyskalkulietherapie (verhaltenstherapeutisch, kind- & familienbezogen) - Mengen-Zählen-Zahlen-Förderprogramm   1. Entwicklung numerischer Basisfertigkeiten (Mengenunterschiede; Zählen)   2. Erwerb des Anzahlkonzepts (unpräzise -> präzise -> Mengenrelation)   3. Verständnis für Anzahlrelationen - Rechenspiele mit Elfe & Mathis zur selbstständigen, Computer-Durchführung - Die Wasserglasmethode - allgemeiner Effekt d=.50; Einzelförderung ist besser – auch mit Therapeut; keine Unterschiede zwischen den verschiedenen Förderansätzen, wirkt besser > 10 Wochen
• 10.1. Was ist diagnostische Kompetenz? Diagnostische Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit eines Urteilenden, Merkmale von Personen akkurat einschätzen zu können (Schrader, 1989) - Im schulischen Kontext sind die Merkmalsklassen Leistung, Leistungspotenziale (z.B. Intelligenz) und lern- & leistungsrelevante Persönlichkeitsmerkmale (z.B. Ängstlichkeit, Fähigkeitsselbstwahrnehmungen, Lernmotivation)
• 10.2. Wie kann man diagnostische Kompetenz bei Lehrkräften messen? - Niveaukomponente: Tendenz, die Schülermerkmale zu über- oder unterschätzen (berechnet: Lehrereinschätzung – Merkmalsausprägung der Schülerin) -> passender Wert: 0 - Differenzierungskomponente: Tendenz, die Streuung der Merkmale zu über- oder unterschätzen (berechnet: Lehrereinschätzung : Merkmalsausprägung des Schülers) -> passender Wert: 1 - Rangkomponente: Genauigkeit, mit der die Schüler in Bezug auf ein Merkmal in eine korrekte Rangreihe gebracht werden können (diagnostische Sensitivität im engeren Sinne) (berechnet: Korrelation Lehrereinschätzung x Schülermerkmal) -> passender Wert: je höher, desto besser
• 10.3. Wie hoch ist die Akkuratheit von Lehrereinschätzungen? - Grundschullehrer > Gymnasiallehrer (mehr Fächer + Heterogenität, pädagogischere Ausbildung, Kooperation mit Eltern? Nö) - große Unterschiede zwischen den Lehrkräften hinsichtlich der Diagnosegüte - Merkmale, die mit Leistung zu tun haben, werden besser eingeschätzt - Intelligenz: N gut; D unterschätzt; Rang = .40 (mittel) - FSK-Wahrnehmungen: N unterschätzt; D überschätzt; Rang = .39 (mittel) - Ängstlichkeit: N überschätzt; D unterschätzt; Rang = .15 (schwach) - Lernmotivation: N unterschätzt; D überschätzt; Rang = .20 (schwach) - Lehrer können kaum Underachiever diagnostizieren
• Advertisement
• 10.4. Welche Faktoren moderieren die Genauigkeit von Lehrereinschätzungen? - Keine, weder Klassengröße, noch Berufserfahrung, noch Dauer der Bekanntschaft oder Klassenstufe - alles, was relativ nah mit Leistung zusammenhängt, können die Lehrer etwas besser einschätzen
• 10.5. Welche Auswirkungen hat eine hohe/ niedrige diagnostische Kompetenz von Lehrkräften? - eine starke Überschätzung könnte dazu führen, dass Lehrern Schülern bestimmte Dinge nicht mehr beibringen (weil sie denken, dass diese sie schon könnten) & dass die Schüler dann bei PISA z.B. schlecht abschneiden (negative Korrelation!) - eine mäßige Überschätzung der Fähigkeiten der Lerner ist pädagogisch günstig - ohne Individualisierung des Unterrichts: Ausprägung der diagnostischen Kompetenzen der Lehrerin macht keinen Unterschied für die Unterrichtseffekte - hohe diagnostische Kompetenzen sind keine hinreichende Bedingung für positive Unterrichtseffekte (bessere Ergebnisse erst in Kombi mit Maßnahmen, die Anforderungen an Schülervoraussetzungen anpassen, wie Adaptivität & Individualisierung)
• 11.1. Was ist Schulleistung? = gesamtes Leistungsverhalten im Kontext schulischer Bildungsbemühungen - Probleme: kann man unterschiedlich auffassen & multiple Determiniertheit
• 11.2. Welche Konstrukte sind bedeutsam für die Schulleistung? - reziprokes Lehren (.74) - soziale Herkunft (.57) - Motivation (.48) - Klassengröße (.21) - Fernsehkonsum (-.18)
• 11.3.a. Was sind die signifikanten Haupteffekte in der Studie von Hattie auf Schülerebene? - d = .67: Vorwissen   - Bessere Leistung, einfacherer Vergleich verschiedener Aufgabenlösungen, gleichzeitig         mehrere & größere Lösungsschritte speichern & verarbeiten - d = .50 - .60: Intelligenz   - Neue Aufgaben, Probleme lösen, mehr + organisierterer Wissenserwerb   - Höhere Beziehung zu Schulleistungstests als zu Schulnoten - d = .56: Ziele   - Anspruchsvolle & schwierige Ziele sind besser   - Zielerreichung -> Selbstwirksamkeit -> anspruchsvolle Ziele - d = .48: Motivation   - Neben Intelligenz die wichtigste Voraussetzung für gutes Lernen   - Inkrementeller Einfluss auf die Schulleistung (FSK > Intelligenz teilweise) - d = .12: Geschlecht   - Heterogene & dynamische Effekte
• 11.3.b. Was sind die signifikanten Haupteffekte in der Studie von Hattie auf Ebene des häuslichen Umfeldes? - d = .57: Sozioökonomischer Status   - Robuster Effekt, immer bedeutsam, aber abhängig von der Facette   - Große Länderunterschiede - d = -.18: Fernsehkonsum   - Abhängig von der Fernsehdauer (je länger, desto klarer negativ der Effekt)   - Sesamstraße / < 10 h pro Woche: positive Effekte   - Vermittelt über weniger schulische Aufmerksamkeit
• 11.3.c. Was sind die signifikanten Haupteffekte in der Studie von Hattie auf Schulebene? - d = .88: Beschleunigung   = angepasste Aufgaben für Bessere, Klasse überspringen, frühere Einschulung   - Positive Effekte in den Ländern, in denen Begabte schneller durch die Regelschulzeit gehen      können - d = .23: finanzielle Ausstattung der Schule   - Macht nicht wirklich einen Unterschied, mehr zu investieren (Lehrer protestierten!) - d = .21: Klassengröße   - Geringer als intuitiv gedacht, sehr viele vermittelnde Variablen (z.B. hoher Effekt bei     Fremdsprachen) - d = -.16: Sitzenbleiben   - Doppelt so hohe Wahrscheinlichkeit, die Schule abzubrechen!
• 11.3.d. Was sind die signifikanten Haupteffekte in der Studie von Hattie auf Unterrichtsebene? - d = .74: Reziprokes Lehren   - Ständiger Dialog; Schüler -> Lehrerrolle; zeigt Schülern, was sie schon können - d = .73: Lehrstrategie „Feedback“   - Effektiver bei Info zu korrekten Antworten, wenn kompatibel mit Vorwissen des Lerners &     es wenig Selbstwertbedrohungen gibt - d = .69: Lehrstrategie „Metakognitive Strategien“  - Auswahl & Kontrolle metakognitiver Strategien (planen, bewerten…) sinnvoll - d = .60: Lehrstrategien allgemein   - Eine effektive Lehrperson gibt klare Unterrichtsziele, die sie Lernenden & Eltern erklärt &     die idealerweise Fachwissen & Elemente des Selbst-Systems betreffen - d = .58: Lehrstrategie „Mastery Learning“   - Geeignete Lernbedingungen: Kooperation zwischen Schülern; Feedback; regelmäßige     Fehlerkorrektur; kleine Lerneinheiten, die zunächst beherrscht werden müssen - d = .50 - .60: Erfolgskriterien definieren   - „Mastery Learning“; „Modelllernen“   - Bei klaren Erfolgskriterien können Schüler Arbeitsverhalten leichter planen & steuern - d = .29: Hausaufgaben   - Effektiver in höheren Klassen, Physik, bei Transfer   - Lieber kurz, aber regelmäßig!
• 11.4. Was passiert mit der Vorhersagekraft von Prädiktoren der Schulleistungen, wenn wir 2-4 davon zusammenmischen? - wenn man Intelligenz, Vorwissen & Motivation untersucht, wird der stärkste Prädiktor aufgrund des Multikollinearitätsproblems die meiste Vorhersagekraft haben & den anderen Varianz klauen (sie werden nichtig erscheinen) - Lösung: Relative Weights Analyse, bei der man für jeden Faktor den relativen Anteil der Kriteriumsvarianz erhält - beste Prädiktoren für Mathe: 1. Frühere Leistung; 2. FSK; 3. Schulische Werte; 4. Numerische Intelligenz - beste Prädiktoren für Deutsch: 1. Frühere Leistung; 2. FSK; 3. Verbale Intelligenz; 4. Schulische Werte - in alten Studien war Motivation wichter als Intelligenz

back  |  next 2 / 2