Psychologie (Subject) / Pädagogische Psychologie (Lesson)

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• Kontiguität Kontiguität bezeichnet räumlich-zeitliche Nähe von Reizen und Reaktionen, wodurch diese unter bestimmten günstigen Bedingungen miteinander verknüpft werden, sodass dadurch eine neue Verbindung zwischen ihnen entsteht, die etwa im Zusammenhang mit Lernen von Bedeutung sein kann.
• Kontingenz Kontingenz ist die allgemeine Bezeichnung für das gemeinsame Auftreten zweier Merkmale bzw. die Verbundenheit zweier Ereignisse. In der Psychologie wird der Begriff Kontingenz im Sinne von Übereinstimmung oder wenigstens starker Verbundenheit verwendet.
• Programmierter Unterricht Von Skinner für das Lernen abgeleitete Prinzipien: Lernstoff wird in kleine Einheiten zerlegt (keine Fehler) zu jeder dieser Lerneinheiten muss der Lerner eine Reaktion zeigen richtige Reaktionen werden unmittelbar verstärkt Lerner bestimmt das Lerntempo und damit seinen Lernfortschritt selbst
• Extrinsische Verstärker: konkrete Verstärker (Objekt zum Anfassen) soziale Verstärker (Geste, Lob) Aktivitäts-Verstärker (Gelegenheit zu einer beliebten Aktivität) Positives Feedback
• Intrinsische Verstärker (nicht direkt beobachtbar, nicht behavioristisch): Freude an der Arbeit, Erfolgsgefühl etc.
• Bestrafen ist unter bestimmten Bedingungen effizient: 1. Bestrafung muss konsistent sein, Ausweichen darf nicht möglich sein 2. Bestrafung muss unmittelbar sein 3. Strafstimulus muss von Anfang an so intensiv wie möglich sein4. Vermeiden ausgedehnter Bestrafungsphasen5. Keine Verknüpfung mit einer Verstärkung6. Bestrafung kann auch durch Entzug von Verstärkern erfolgen 
• „Nebenwirkungen“ des Bestrafens: Bestraftes Verhalten könnte nur zeitweilig unterdrückt sein (nicht gelöscht). Wenn Verhalten in bestimmter Situation bestraft wird, könnte es in einer anderen häufiger auftreten, in der es weniger bestraft wird Strafe begünstigt negative emotionale Reaktionen wie Angst oder Abneigung gegenüber der strafenden Person; kann zu Vermeidungs- oder Fluchtreaktion führen. Strafe kann zu Aggression führen. Beim Bestrafen wird erwünschtes Verhalten nicht aufgezeigt. Harte Bestrafungen können zu Schäden führen. Ethische Probleme, Menschenbild, Welchen Typ von Beziehung zum Kind, Jugendlichen etc. möchten wir („Beziehung vor Erziehung“)
• Wenn Bestrafen unvermeidbar ist… sollten die Betroffenen die zugrundeliegenden Regeln kennen. wissen, welches alternative Verhalten richtig wäre und belohnt würde und dieses auch ausführen können. die Konsequenzen des unerwünschten Verhaltens kennen. das Gefühl haben, dass die Strafe „gerecht“ ist und niemand bevorzugt behandelt wird (sehr wichtig z.B. in Schulklassen).
• Kernannahmen der sozial-kognitiven Lerntheorie: Lernen durch Beobachten anderer Personen (Modelle) Lernen als interner Prozess; kann zu sichtbarer Veränderung des Verhaltens führen eher indirekte Wirkung von Verstärkung und Bestrafung auf Verhalten und Lernen Verhalten dient dem Erreichen bestimmter Ziele und wird zunehmend durch Selbstregulationsmechanismen bestimmt. Erfahrungen werden im Gedächtnis repräsentiert und können unabhängig vom Ereignis weiterverarbeitet werden (Nachdenken, planen etc.)
• Bedingungen für Wissenserwerb: Aufmerksamkeitszuwendung Ausreichende Wiederholung bzw. Übung Abgleich mit dem bereits verfügbaren Wissen Konsolidierung
• Speicherformate im LZG (Paivio, Anderson ..) Doppelcode-Theorie von Paivio (1971):▪ Bildhafte Speicherung von visuellem Input▪ Verbale Speicherung von sprachlichem InputAnderson (2000):▪ Räumlich-analoge Speicherung von visuellem Input▪ Sequentiell-lineare Speicherung von sprachlichem InputAlternative Ansätze:▪ Einheitliches abstrakt-propositionales Speicherformat➢ Rekonstruktion bildhafter und verbaler Erinnerungen
• Speicherformate im LZG: Propositionen:  kleinste Wissenseinheiten die eine Selbstständige Aussage bilden.  z.B. Tom liebt Mary Schemata: Organisierte Wissenskomplexe z.B. Musikinstrumente Skripts: verallgemeinerstes Wissen über bestimmte Ereignisabfolgen z.B. Prüfungen
• Propositionale Netzwerke: Komplexe Verknüpfung der Inhalte des deklarativen Gedächtnisses -->Netzwerk-Modell▪ Konzepte, Bilder, Skripts etc. als Knoten▪ Relationen unterschiedlicher Qualität und Stärke zwischen den Knoten
• Mechanismen des Vergessens: Spurenzerfall: Repräsentationen im LZG „verblassen“ zeitabhängig  Interferenzen: Abhängigkeit des Vergessens von unmittelbar vor oder nach dem kritischen Inhalt gelernten Wissen durch Überlagerung bei der Verarbeitung (proaktive und retroaktive Interferenzen) Scheitern des Zugriffs: Fehlen geeigneter Abrufhinweise (Enkodierungsspezifität)
• Enkodierungsspezifität: Was gespeichert wird, ist determiniert durch das, was wahrgenommen wurde und wie es enkodiert wurde; gleichzeitig wird dadurch auch bestimmt, welche Abrufhinweise effektiv sind, um später Zugriff auf das zu erlangen, was gespeichert ist.
• Optimierung der Verfügbarkeit von Wissen: ▪ Erhöhung der Lernzeit➢ Bereits Ebbinghaus stellte einen linearen Zusammenhang zwischen Lernzeit und Lernerfolg fest.▪ Multiple Kodierung (Abrufhinweise)➢ Anwendung von Lernstrategien & Verknüpfung mit unterschiedlichen Aspekten des Vorwissens erhöht die Wahrscheinlichkeit des Abrufs.▪ Geeignete Verteilung der Übungszeiten
• Vorläufer des Konstruktivismus in der Gestalttheorie Gestaltprinzipien: Gestaltprinzipien: ganzheitliche und bedeutungsbezogene Wahrnehmung. Gestalttheorie, erarbeitet, beschreibt und definiert die Gestalttendenzen bzw. Organisationsprinzipien der menschlichen Wahrnehmung. Einsichtiges Lernen, plötzliches Erkennen von Feldstrukturen (Köhlers Versuche mit Menschenaffen) Lernen durch „produktives Denken“ (Wertheimer), Entdecken von Beziehungen und Strukturen 
• Schematheorie von Bartlett: ist die Theorie zum Erwerb und zur Veränderung von Schemata im sensorischen Gedächtnis, im Kurzzeit- und im Langzeitgedächtnis eines Individuums. Schemata sind übergeordnete kogn. Strukturen von Gegenständen, Situationen und Inhalten, die das Verstehen gewährleisten, indem neu wahrgenommene Informationen einem adäquaten Schema zugeordnet werden. Bartlett (1932) führte den Begriff des Schemas ein. Rekonstruktiver Charakter des Erinnerns z.B. bei Geschichten Menschen verändern ohne es zu bemerken Inhalte, so dass sie für sie sinnvoller werden Jedes Erinnern beinhaltet eine neue Rekonstruktion (Relevanz z.B. bei Zeugenaussagen, Falscherinnerungen) Schemageleitete Verarbeitung und Speicherung von Informationen
• Strukturgenetischer Ansatz (auch Entwicklungstheorie von Piaget): Strukturgenetische Sichtweise von Piaget▪ Das Kind lernt aktiv und selbsttätig.▪ In Auseinandersetzung mit der Umwelt konstruiert es sein Wissen.▪ Dabei finden ständig Umstrukturierungen statt (Assimilation und Akkommodation).▪ Das Kind entwickelt aktiv seine eigenen kognitiven Strukturen.
• Kernannahmen moderner konstruktivistischer Auffassungen von Lernen: Lernen ist eher ein aktiver Aufbauprozess als ein passiver Abbildungsprozess Fokus liegt mehr auf dem Verstehen als auf dem Behalten Aktiver, zielgeleiteter Lernender Besondere Bedeutung des individuellen Vorwissens Besondere Bedeutung selbstgesteuerter Kontrolle des Lernprozesses (Metakognition)
• Kognitiv-konstruktivistische vs. Sozialkonstruktivistische Auffassungen kognitiv-konstruktivistische Lerntheorien: betonung der Eigentätigkeit und Selbstständigkeit und der individuellen Konstruktionsleistungen beim Wissensaufbau  Ansätze des entdeckenden und problemorientierten Lernens  sozial-konstruktivistische Lerntheorien: bedeutung sozialer Prozesse für das Lernen gemeinsamer Aufbau von Wissen in der Interaktion mit anderen in der Unterrichtsforschung geht es in der Regel um eine soziale Unterstützung individueller Lernprozesse kooperative Lernmethoden
• Ziele kooperativen Lernens: Kognitive Ziele Motivationale Ziele Emotionale Ziele Soziales Lernen Sozialintegrative Ziele
• Risiken von Gruppenarbeit: Trittbrettfahrereffekte (Social loafing) Leistungsschere zwischen Engagierten und Nicht-Engagierten geht auf Schwächere werden „abgehängt“ Motivationale Probleme bei den zunächst Engagierten (Sucker-Effekt) Gemeinsame Ergebnissicherung fehlt
• Basiselemente kooperativen Lernens (Johnson & Johnson, 1994): ▪ Positive Interdependenz▪ Individuelle Verantwortlichkeit ▪ Unterstützende Interaktion▪ Kooperative Fertigkeiten▪ Reflexion der Gruppenarbeit
• Formen positiver Interdependenz: ▪ Aufgabeninterdependenz (Aufgabenspezialisierung)▪ Belohnungsinterdependenz (Gruppenbelohnungen)▪ Rolleninterdependenz (Rollenspezialisierung)▪ Ressourceninterdependenz (Arbeitsmittel müssen geteilt werden)
• Erreichen individueller Verantwortlichkeit: ▪ Kleine Gruppengrößen▪ Lernzuwächse individuell feststellen (Gruppennoten immer auf der Basis individueller Bewertungen)▪ Unangekündigt einzelne Gruppenmitglieder nach Arbeitsstand befragen▪ Gruppenarbeit beobachten. Sind alle beteiligt?
• Kooperative Fertigkeiten: ▪ Kommunikation▪ Aufbau und Aufrechterhalten eines Vertrauensklimas▪ Gruppenführung▪ Behandlung von Kontroversen
• Heterogenität in kooperativen Gruppen: ▪ Unterschiedlicher sozialer Hintergrund▪ Sozialintegrativer Aspekt, unterschiedliche Sichtweisen auf Probleme▪ Unterschiedliche Leistungsniveaus▪ Positiver Effekt auf Lernprozesse
• Think-Pair(-Square)-Share: ▪ Think: individuelle Erarbeitung▪ Pair: Austausch mit einem Lernpartner▪ (Square: Austausch zweier Paare in der Vierergruppe)▪ Share: Präsentation im Plenum
• Komplexere kooperative Methoden: ▪ Ziel: Erarbeiten neuer Inhalte▪ Positive Interdependenz v.a. durch Aufgabenspezialisierung▪ Gruppenbelohnungen zusätzlich möglich ▪ Gruppenpuzzle▪ Gruppenrecherche▪ Konstruktive Kontroverse▪ Reziprokes Lehren
• Vier Perspektiven kooperativen Lernens (Slavin, 1995): ▪ Motivationale Perspektive▪ Kohäsionsperspektive▪ Entwicklungsperspektive▪ Elaborationsperspektive
• Motivationale Perspektive: ▪ Extrinsische Anreize für gute Zusammenarbeit▪ Betonung interdependenter Belohnungssysteme▪ Bsp.: Gruppenrallye, Gruppenturnier▪ Vertreter: Slavin, Johnson & Johnson
• Kohäsionsperspektive: ▪ Kooperative Arbeit an sich wirkt belohnend▪ Soziale Kohäsion in funktionierenden Gruppen (man strengt sich an, weil einem etwas an der Gruppe liegt)▪ Bei echten Gruppenaufgaben ist kein extrinsischer Anreiz notwendig▪ Betonung von Interdependenz durch Aufgabenspezialisierung▪ Vertreter: Cohen, Aronson
• Entwicklungsperspektive: ▪ Vygotsky: Kokonstruktion von Wissen, Zone der nächsten Entwicklung▪ Piaget: Kognitive Konflikte in der Gruppe, Anregung zur Akkommodation
• Elaborationsperspektive: ▪ Fragen, Erklären, Diskutieren, Fehler finden etc. in der Gruppe➢ Elaboration des Lernstoffs➢ Tiefere Verarbeitung
• Lernergebnisse - Kumulative Lernprozesse führen zu: ▪ bereichsspezifischer Expertise▪ bereichsübergreifenden Schlüsselkompetenzen▪ Lerntransfer (Nutzung in neuen Anwendungskontexten)➢ Erfolgreiche Lernprozesse sollten zu allen drei Ergebnissen führen.
• Bedingungen für Entstehung von Expertise: ▪ gelenkte Erfahrungen und gezieltes Üben (unter Anleitung)▪ Inhaltliches Interesse▪ Leistungsbereitschaft▪ Volitionale Kompetenzen
• Retroaktiver und proaktiver Transfer: Retroaktiver Transfer: ein Lerninhalt modifiziert andere Inhalte, die vorher gelernt wurden  Proaktiver Transfer: bereits erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten werden auf eine neue Aufgabe übertragen
• Dimensionen des proaktiven Transfers: ▪ Positiver vs. negativer Transfer▪ Automatischer vs. bewusster Transfer▪ Proximaler vs. distaler Transfer (Übertragungsdistanz)
• Positiver und Negativer Transfer: Positiver Transfer: Bereits gelernte Fähigkeiten erleichtern das Erlernen neuer, ähnlicher Fähigkeiten durch hohe Übereinstimmung der früheren mit der neuen Lernsituation. Wer beispielsweise Blockflöte spielen kann, lernt leichter Querflöte. Negativer Transfer: hier erschwert oder stört die sogenannte „proaktive Hemmung“ das neu zu Lernende, oder die „retroaktive Hemmung“ beeinträchtigt einen früher gelernten Inhalt durch den später gelernten. Eine Hemmung des vorhandenen auf den neuen Lernstoff findet statt, wenn z. B. ein Autofahrer in einem anderen Land Linksverkehr statt Rechtsverkehr bewältigen muss.
• Transfer gelingt nur: Bei hoher und möglichst intrinsischer Lernmotivation bei guter volitionaler Handlungskontrolle in der Transfersituation.
• „Optimalklassen“ (nach Helmke, 1988) ▪ Optimalklassen zeichnen sich durch doppelte Zielerreichung (Qualifizierung & Egalisierung) aus. ▪ Typische Unterrichtsmuster in Optimalklassen: Konsequente Lehrstofforientierung, Klarheit & Verständlichkeit der Instruktion Effiziente Klassenführung Ausgeprägte Förderorientierung i.S. einer Anpassung des Vorgehens an wesentliche Merkmale der Lernenden und des Kontextes Hohe Leistungsansprüche, die unter Verzicht auf geschwindigkeitsbetonte Anforderungen formuliert werden (à Langsamkeitstoleranz)
• Mehrebenenanalyse: ▪ Erweiterung der klassischen Regressionsanalyse im Hierarchisch Linearen Modell (HLM)▪ Trennung der Effekte auf den verschiedenen Ebenen▪ Die geschätzten Regressionsgewichte auf der Individualebene werden zu abhängigen Variablen auf der Klassenebene
• Einflussfaktoren der Schulleistung - Zusammenfassend gibt es drei Gruppen von Einflussfaktoren: ▪ Individuelle Lernvoraussetzungen▪ Schulische Lernvoraussetzungen (Unterricht, Lehrperson, schulische Bedingungen)▪ Kontextuelle Einflüsse (z.B. in der Familie)
• Kritikpunkte an der Sythese von Hattie: Zusammenfassung auf einem hohen Aggregationsniveau, viele Informationen gehen verloren Unbekannte Qualität der zugrundeliegenden Studien Publikationsbias -> Effekte werden überschätzt Spezifische Probleme der Berechnung der Kennwerte Weitgehende Beschränkung auf englischsprachige Publikationen 
• Motivation: Bereitschaft, sich intensiv und anhaltend mit einem Gegenstand auseinanderzusetzen
• Motiv: zeitüberdauernde Vorliebe für bestimmte Zustände▪ Anschlussmotiv▪ Machtmotiv▪ Leistungsmotiv
• 3 Formen von Interesse: Interesse als besondere Beziehung zwischen einer Person und einem Gegenstand  -> unterteilt sich in: Epistemische Orientierung: mehr über das Interessensgebiet erfahren wollen --> &  Identifikation mit dem Interessensgebiet (Auswirkungen auf das Selbstkonzept) Situationales Interesse („Interessantheit“) Dispositionales Interesse (thematische Interessen, situationsunabhängig)
• Situationales Interesse: Interessante Gestaltung von Lernsituationen (Hidi & Harackiewicz, 2000)▪ Catch-Merkmale (äußerlich stimulierende Merkmale, kurzfristiges Wecken von Interesse)▪ Hold-Merkmale (Stiften von persönlicher Relevanz und Bedeutung der Inhalte)
• Dispositionales Interesse: bezeichnet eine dispositionale Präferenz für die Auseinandersetzung mit einem bestimmtenThemengebiet oder Gegenstandsbereich.  Zusammenhang mit Lernleistungen (Schiefele, Krapp & Schreyer, 1993; Köller, Baumert & Schnabel, 2001): Relativ groß in Mathematik, Physik, Chemie, Fremdsprachen, geringer in Biologie, Sozialkunde, Literaturunterricht Größer bei Jungen als bei Mädchen In der Sekundarstufe I geringer, in der Sekundarstufe II größer ➢ Effekte möglicherweise vermittelt über bessere Lernstrategien

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