Didaktik (Subject) / Didaktik und pädagogische Psychologie (Lesson)

Edwald Terhart - Didaktik Eine Einführung Reclam Hasselhorn - Pädagogische Psychologie Kapitel 1,2,5,6

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• Konsequenzen aus PISA 1. Klare Definition was in einer Jahrgangsstufe erreicht werden soll und Qualitätskontrolle durch Lernstandserhebungen. 2. Propagierte Gesamtrevision des Denkens über Bildung und Lernen, sowie Prozesse und Praktiken des Lehrens und Lernens. Alle getrennten Beteiligungsgruppen des Bildungswesens sollten vernetzt zusammenarbeiten. Lernen als Ressource, die nur "entfesselt" werden muss und neue "gemanaged" werden soll.
• Forderung Neuer Lernkulturen - Verantwortung von Institutionen, Lehrplänen, Schul- und Unterrichtsexperten für das gelingen von Lernen wird reduziert, Eigenverantwortlichkeit, Selbstorganisation betont. - Vernetzung von Bildungseinrichtungen informeller und formeller Art: staatlich und private Bildungsträger, Schule und ausserschulische Jugendbildung, berufsbezogene und eher allgemein bildende Einrichtungen. - Es geht nicht um den Erwerb von Wissen oder Auseinandersetzung mit Inhalten, sondern um Erwerb von Kompetenzen des Lernens, der Informationsbeschaffung, des Problemlösens.
• Was ist informelles Lernen? Lernen das nicht in speziellen Bildungseinrichtungen, nicht planmässig geleitet und zertifiziert und auch nicht von Spezialisten gestaltet wird.
• Was sind Merkmale des informellen Lernens? „echte“ Problemsituationen mit unmittelbarem Gebrauchscharakter kann individuell stattfinden, basiert aber in der Regel auf Austausch Kein Lehrplan, kein Lehrer sondern situationsbezogen, unsystematisch Erfolg ist direkt spürbar und kann sehr subjektiv sein Es entlastet von schulischem Lernen, „alles Wissen zu müssen“.
• Welche Traditionen zur empirischen Forschung zum guten Lehrer gibt es und wodurch zeichnen sie sich aus? Das-Prozess-Produkt-Paradigma Annahme, dass man Zusammenhänge zwischen Lehrerhandeln (Prozess) und Ergebnisse auf Seiten der Schüler (Produkt) herstellen kann. Das Experten-Paradigma ist eine Vertiefung des Produkt-Paradigmas. Kognitive Strategien von "Novizen" und "Experten" wurden verglichen.
• Wie geht empirische Forschung im Prozess-Produkt-Paradigma vor und was kann daran kritisiert werden? Zuerst Untersuchung von Lernwirksamkeit verschiedener Unterrichtsmethoden. Dadurch wurde Mythos der einen Wahren Unterrichtsmethode zerstört. Dann wurden Klassen identifiziert, in denen pädagogische Ziele erreicht wurden z.B. überdurchschnittliche Lerngewinne. Daraufhin hat man Verhaltensweisen der LP‘s dieser Klassen untersucht. Kritik: Korrelation von Einzelmerkmalen und Gesamterfolg gering, ganz auf Unterrichtsarbeit des Lehrers beschränkt und es wird nur der messbare Lernzuwachs berücksichtigt.
• Unterscheidung "guter Lehrer" und "erfolgreicher Lehrer" Ein guter Lehrer genügt vorab normativ festgehaltenen Qualitäten (SuS fördern, beraten, mit Eltern angemessen kommunizieren usw.)  "erfolgreicher Lehrer" wird dann verwendet, wenn Qualität an den erfassbaren Effekten und Erfolgen gemessen wird.  Dazu muss ein empirisch fassbares, quantifizierbares Erfolgskriterium definiert werden.
• Eigenschaften von Expertenlehrer (5) nur in ihren Fächern und bestimmten Kontexten herausragend E. entwickeln Automatismen für wiederkehrende Handlungen. E. sind opportunistischer und flexibler im Unterricht E. berücksichtigen eher die Eigenarten und soziales Umfeld beim Problemlösen E. erkennen schneller Muster in Unterrichtssituationen
• Was lässt sich über Lehrerkompetenz und ihr Beitrag zum Lernen der SuS sagen? (terhart) - empirisch unterschiedliche Ergebnisse Schwächere und jüngere SuS scheinen von "gutem" Unterricht mehr zu profitieren. Erfolgskriterium wird meist an Lernzuwachs gemessen. berufliche Kompetenz der LP erschöpft sich allerdings nicht im Lernzuwachs. These: SuS begegene unterschiedlichsten Lehrern und Unterrichtstile und diese Erfahrung selbst ist vermutlich positv für sozialisierender Einfluss der Schulzeit.
• Weiter Lehrerkompetenzen ausser Unterrichten. Umgang mit SuS (Haltung, die Sus als untersützend wahrnehmen) Umgang mit Eltern Umgang mit Kollegen (Unterricht wird als "privat" betrachtet, dabei ist Austausch unter Lehrern förderlich für "gute Schule", Kooperation kann nicht verordnet sein)
• Ergebnisse aus der Forschung zur Berufsbiographie Aus Erstausbildung bleibt v.a. das fachliche Wissen weniger das erziehungswissenschaftliche Praktika werden sehr geschätzt, während erziehungswissenschaftlichen Studien wenig Bedeutung und Qualität zugesprochen werden. Referendariat sehr belastend aber berufsqualifizierender als Studium „Herausbildung“ des Lehrers in 3 – 5 Jahren nach Berufseintritt geschieht. Nach dieser Zeit wird gewisse Etablierungs- und Ruhephase erreicht. Entwicklung wird Verknüpft mit privaten Lebenslauf gesehen. Berufsbiographie durch gender-Effekt deutlich unterschieden Verarbeitung von beruflicher Erfahrung ist entscheiden
• Was versteht Terhart unter Unterricht? Situation in denen mit pädagogischer Absicht und in planmässiger Weise, sowie innerhalb eines institutionellen Rahmens und in Form von Berufstätigkeit eine Erweiterung des Wissens- und Fähigkeitsstandes einer Personengruppe angestrebt wird.
• pädagogische Absicht, Planmässigkeit, Institutionalisierung und Verberuflichung sind Kennzeichen von "Unterricht". Führe aus. pädagogische Absicht geht immer über einfach Wissens- und Fertigkeitsvermittlung hinaus. Unterricht soll immer auch anspruchsvolle Ziele wie Einsichtsfähigkeit und problemlösendes Denken anstreben. Unterricht erhöht durch Planmässigkeit die Effektivität. Er wird durch diese aber auch standartisiert. Unterricht ist durch äussere, gsetzliche und organisatorische Vorgaben institutionalisert. Definition der Rolle Unterrichtender und zu Unterrichtende. Lehren und Lernen ist vo "natürlichen" Lebens- und Erfahrungsstrom abgetrennt. Unterrichtet wird nicht nebenbei, sondern in Form von hochspezialisierter und bezahlter Berufsarbeit.
• Nenne die vier elementaren Perspektiven des Denkens über Unterricht Von der Bildungstheorie zu den Bildungsstandards Das Lernen: Von Herbart zur kognitiven Unterrichtspsychologie Die Erziehung: Von der Schulzucht zum sozialen Lernen Die Grenzen: Von der Unterrichtsanstalt zur offenen Schule
• Terharts Kritik an der Vorstellung aus Vorstellung vom Lernen liesse sich Art und Weise des Unterrichts ableiten. Terhart plädiert dafür, dass alle Formen von Lernen in der Schule vorkommen. Schluss von Lernen zu Unterricht steht vor Frage, welcher Lerntheorie zu folgen ist aber auch ob nicht umgekehrt durch Unterricht eine bestimmte Art von Lernen gefördert wird. Die jeweils „mitgebrachten“ Lernformen der SuS dürfen ja nicht als unveränderbare Bedingungsgrössen verstanden werden, an die der Unterricht sich anzuschmiegen hat.
• Vorschläge zu Massnahmen um Unterricht näher an "Lebenswelt" zu rücken. -Lehr-Lern-Kultur, die den Sinnbezug für Schüler erfahrbar macht. - Zurücknahme des Intellektualisierens des Unterrichts und Verstärkung von ganzheitlichem, praktischen Lernen: Kopf, Herz und Hand. - Selbstbestimmte Zusammensetzung des Lehrplans. - Korrektiv und/oder Kompensation von Vereinzelungserfahrungen. - Lebensbegleitenden und beratenden Bereich ausweiten.
• Kritische Abgrenzung von Vorstellung, Schule müsse sich mehr an Lebenswelt der SuS orientieren. - Unterricht ist aufgrund der institutionellen Form nicht dazu geeignet, über die Funktion der Wissensvermittlung und Zertifizierung hinaus gesellschaftliche Sozialisationsprobleme zu lösen. - Wo es der Schule zugemutet wird, geschieht es in didaktisierter und damit gerade kritisierter Form.
• Es bestehen unterschiedliche Wissenformen über Lehren und Lernen (4) Altagswissen: Berufswissen von LP's ist zwar durch Ausbildung geprägt aber auch sehr stark durch durch (un)ausgesprochene Regeln über Unterricht, erlernd durch Erfahrung. Metaphern: Es werden Metaphern verwendet, um unterrichtsgeschehen zu beschreiben. Modell: Normativ: Vorbild, ideals Muster, Beispiel. Deskriptiv: Vereinfachende Darstellung von komplexen Zusammenhängen Theorie: Kohärenz und Korrespondenzanspruch wird zugunsten Konstruktivistischer Pragmatik zurückgewiesen.
• Wodurch ist ein wissenschaftliches Modell gekennzeichnet? Bestimmte Perspektive pointiert von (un)ausgesprochenen Interessen geleitet im unterschiedlichen Masse offen für Weiterentwicklung.
• welches sind die 5 Schritte der didaktischen Analyse nach Klafki? Welchen allgemeinen Sinn oder Sachzusammenhang erschliesst dieser Inhalt? Was lässt sich damit exemplarisch Erfassen? Welche Bedeutung hat der Inhalt, bzw. die an diesem Thema gewinnenden Erfahrungen, Erkenntnisse, Fähigkeiten oder Fertigkeiten bereits bei meiner Klasse bzw. welche Bedeutung sollte er haben? Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder Welches ist die Struktur (durch Fragen 1-3 gerahmten) des Inhalts? Welches sind besondere Fälle, Phänomene, Situationen usw., die den SuS auf dieser Stufe zugänglich, fragwürdig, begreiflich werden können?
• Grundaussage der Lehrtheoretischen Didaktik Es wird die Perspektive des planenden und analysierenden Lehrers eingenommen Ausgangslage: Lernende bzw. Lerngruppe und Lehrplanvorgaben. Eintscheidungsfelder: LP hat Entscheidungen bezgl. Ziele, Inhalte, Methoden und Medien zu treffen. Diese vier Faktoren stehen nicht inem Ableitungs sondern in Interdependenzverhältnis zueinander. Unterricht ist nicht länger bildende Begegnung sonder zweckrationale und erfolgskontrollierte Organisation von Lehr-Lern-Prozessen.
• Charakteristiken und Kritik an kommunikativer Didaktik Selbstverständnis: Gegenbewegung zu bildungs- sowie lehrtheoretischen Ansätzen. Konzentration weniger auf Inhalte oder Planende Aspekte sondern Prozess und Auswirkung der sozialen Interaktion im Klassenzimmer. Studien haben viele Erkenntnisse über die Sozialisation im und durch Unterricht, über informelles Lernen zusammengetragen. Ziel: möglichst herrschaftsfreie symmetrische Kommunikation. Theoretisch nicht mehr weiterentwickelt kommt es zu einem „bunten Strauss“ von Methodismen.
• Erläutere den Dreischritt der konstruktivistischen Didaktik. Konstrukion: Jedes Lernen ist zwar sozial arrangiert aber grundsätzliche eine individuelle Konstruktion. "Erfinder unserer Wirklichkeit" Rekonstruktion: In Schule wird nicht alles neue erfunden sondern auf vorhandenes zurückgegriffen bzw. nach-entdeckt. "Entdecker unserer Wirklichkeit" Dekonstruktion: Sowohl eigene Erfindungen wie auch nach-entdecken müssen kritisch überprüft und offen für Alternative Konstruktionen bleiben. "Enttarner unserer Wirklichkeit"
• Praktische konsequenzen einer konstruktivistischen Didaktik Konstruktivistische Empfehlungen orientieren sich stark an alten und neuen reformpädagogischen Modellen (Erfahrungslernen, entdeckendes Lernen, fächerübergreifendes Lernen, Förderung der Selbsttätigkeit, Lernen des Lernens). Darüber hinaus grosse Nähe zu neuen, vernetzten Lernkulturen, zu neueren Konzepten informellen Lernens und netzbasierten E-Learning.
• Wodurch zeichnet sich die Reformpädagogik aus? eigenständiges Lernen, Selbsttätigkeit und Entdeckerfreude der Kinder, um Gemeinschaft, notenfreies Lernen ohne Druck und Lehrerwillkür. Wie bei Herbartiansmus allerding mit entgegengesetzten Methodenverständnis trat der Inhalte in den Hintergrund.
• Grundannahmen der Bildungsgangdidaktik geht aus Schulversuch Kollegstufe NW hervor.  SuS haben objektiv vorgegebene Entwicklungsaufgaben zu lösen, die abzuschreitende Bildungsgänge darstellt. Konkreter Bildungsgang verläuft aber sehr individuell. Bearbeitung vorgegebener Aufgaben und Entwicklung selbstgestellter Aufgaben. Rückkopplung auf objektive entwickelungsschritte  Terhart konstatiert, dass nicht leicht auszumachen ist, wie B. konkret wird. Den normativen forderungen: parteinahme für Schülersicht, zurücknahme didaktischen Impetus, stehen viele Analysen von tatsächlich ablaufender Unterrichtkommunikation und Interviewaussagen von ehemaligen SuS entgegen. Letztere haben den "zweiten Lehrplan" vor Augen geführt. Die Konzepte der Entwicklung, der Kompetenzentfaltung und Identitätsaufbau werden zentral.
• Elementare Perspektiven des Nachdenkens über Unterricht: Von Bildungstheorie zu den Bildungsstandards Unterricht soll SuS Wissen und Fähigkeiten vermitteln. Das Was muss festgelegt werden und das Wie ergiebt sich aus der Struktur des Was. Nachdenken über Kanon: Was soll wann vermittelt werden? zentral. Zwei Positionen zum Lehrplan: 1 Bildungsideal als normative Instanz. Lehrplan als das Ergebnis der "Auseinandersetzung geistiger Mächte". Lehrpläne wandeln sich im historischen Prozess. 2 Lehrplan gestalten in Dreischritt: 1. Lebenssituation der Heranwachsenden in Zukunft. 2. Daraus ableiten welche Qualifikation von nöten sind. 3. Festlegung der Lehrplaninhalte. Entscheidender Masstab für Unterricht: qualifizierende Funktion der Schule für künftige Aufgaben. Aktuell: Durchsetzung von Bildungsstandards. Problematik dieser Perspektive: Inhalstkanon ist auf individuelle Möglichkeiten der LP und auf Unterrichtsstituation zu beziehen. Das Wie folgt nicht automatisch aus dem Was. Inhalt wird von SuS unterschiedlich angeeignet.
• Elementare Perspektiven des Nachdenkens über Unterricht: Das Lernen, von Herbart zur kognitiven Unterrichtspsychologie Setzt bei Lernenden an, bzw. beim Lernprozess: Sind Gesetze und Prinzipie des Lernens erkannt, so lassen sich daraus Unterrichtsmethoden ableiten. Herbartianer: Schema der methodischen Schrittfolge von Unterrichtsprozessen. reformpädagogisches Denken: Kritik an aussengelenkten Unterricht, ebenfalls gestützt auf Lern- und Entwicklunsgpsychologie: Eigenaktivität der Schüler. 1. Behaviorismus vs. 2. Kognitive Lernpsychologie. 1. Verlangt genau konkrete Lernziele sowie geeignete Kontrollverfahren (Industrialisierung des Lehr-Lern-Prozesses) 2. Lernende sind aktive, Selbständige, Bedeutung aufbauende lernende. selbständiges Entdecken, Problemlöser Unterricht. Schluss von Lerntheorie zu Unterricht steht vor Frage, welcher Lerntheorie zu folgen ist aber auch ob nicht durch Unterricht eine bestimmte Art von Lernen gefördert wird.
• Elementare Perspektiven des Nachdenkens über Unterricht: Die Erziehung, Von der Schulzucht zum sozialen Lernen Unterricht hat über reine Vermittlung von Inhalten auch erzieherische Funktion. Lernen wird neben der Instruktions auch von der Interaktionsseite in den Blick genommen. Unterricht sozialisiert. Diese Prozesse dürfen nicht als unkontrollierte und unkontrollierbare Wirkungen des Unterrichts aufgefasst werden. Historisch von Disziplin zu reformpädagogik, die erst in den 60er/70er Jahren einzug in Schulen hielt (Mündigkeit, Selbständigkeit, Autonomie und Solidarität hielt Einzug in offizielle Staatsschulpädagogik). Empirische Forschung zeigte, dass trotz hoher Erziehungsziele immer noch Einordnung, Anpassung, strategisches Verhalten, Konkurrenz um gute Noten die Konsequenz der Teilhabe am Unterricht zu sein. Reaktion darauf von Lehrerzentriertheit zu schülerzentriertem Unterricht. Diskussion um möglichkeit und Grenzen erziehenden Unterrichts ist im Gang.
• Elementare Perspektiven des Nachdenkens über Unterricht: Die Grenzen, Von der Unterrichtsanstalt zur offenen Schule. Thematisierung des Verhältnisses von unterrichtlichem zu ausserunterrichtlichen Erfahrungsraum der SuS. Distanz zu ausserschulischen Erfahrungsraum ist nach Terhart Voraussetzung für universelle Ziele und Kritik an Tradition. Grenze und Interdependenz von schulischem Lernen und ausserschulischem Erfahrungsraum ist immer wieder neue auszubalancieren. Extreme sind zu vermeiden. Schulkritik sieht Gefahr des abkabselns gegenüber ausserschulischer Lebenswelt viel eher als Gefahr des aufgehens darin. Vorschläge: Lehr-Lern-Kulturen, die den Sinnbezug für SuS erfahrbar macht. Zurücknahme der Intellektualisierung des Unterrichts und Verstärkung ganzheitlichen Lernens: Kopf, Herz und Hand, Selbstbestimmung des Lehrplans, korrektiv von Vereinzelungserfahrungen, Lebensbegleitenden Bereich ausweiten.
• Erkenntnisse der Prozess-Produkt-Forschung nach Hasselhorn Bedeutung der -Klassenführung -Strukturiertheit - Lernstandsdiagnostik
• Aus welchen Aspekten besteht das INVO-Modell des erfolgreichen Lernens. selektive Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis Motivation und Selbstkonzept Volition und lernbegleitende Emotionen Strategien und metakognitive Regulation Vorwissen
• Wie sieht das Grundmodell der Informationsverarbeitung aus? 1. Reize treffen auf sensorische Register (visuelle, akustische, haptische) 2. Von da gelangen diese ins Kurzzeitgedächtnis, wo eine bewusste Wahrnehmung statt findet (auch hier schon spielen Muster aus dem Langzeitgedächtnis eine Rolle) 3. Im Kurz bzw. Arbeitsgedächtnis werden die Reize über viele Verarbeitungs und Kontrollprozesse im Abgleich mit dem Langzeitgedächtnis bewertet, eingeordnet und transformiert. 4. Langzeitgedächtnis kann in sematisches (Fakten, Konzepte) episodisches (Erinnerung persönlicher Erfahrungen) und prozedurales (Wissen wie) unterschieden werden.
• Welche Schwierigkeiten bzw. interindividuellen Unterschiede lassen sich bezüglich der Aufmerksamkeit ausmachen. Wie schnell lässt sich jemand durch Aufgabenirrelevante Infos ablenken (eigenen Namen an Cocktailparty Konzentrationsschwierigkeiten sind auch auf Probleme bei der Diskrimination und Fokussierung von Aufmerksamkeit zurückzuführen.
• Was versteht man unter Arbeitsgedächtnis? Internes kognitives System, das es ermöglicht, mehrere Infos vorübergehend bewusst zu halten. Vorstellung von 5-9 Speicherplätzen scheint zu statisch um Arbeitsgedächtnis angemessen zu beschreiben. Annahmen von verschiedenen Funktionen mit Leitzentrale ist nach Hasselhorn verlockend aber empirisch nicht bestätigt. Es könnte sich auch um unzusammenhängende Mechanismen handeln. Visuell-räumliches Arbeitsgedächtnis phonologisches Arbeitsgedächtnis Episodischer Puffer Leitzentrale des Arbeitsgedächtnisses.
• Inwiefern spielt nach dem INVO-Modell das Vorwissen bei lernen eine Rolle Lernen ist erfolgreicher, je mehr relevantes Vorwissen besteht. Unterschiedliches Vorwissen ist für Grossteil interindividueller Unterschiede des Lernerfolgs verantwortlich. Es erleichtet die Entscheidungen über die Relevanz von Infos und unterstützt damit die Prozesse der selektiven Aufmerksamkeit Es entlastet das Arbeitsgedächtnis mit seiner beschränkten Kapazität Es steigert Interesse und damit die Bereitschaft weitere Ressourcen für den Lernprozess zu mobilisieren. Vorwissen fördert die Nutzung von Lernstrategien und ihre metakognitve Regulation.
• Was versteht man unter Lernstrategien Lernstrategien sind Prozess und Aktivitäten, die auf ein Lern- oder Behaltensziel ausgerichtet sind und über obligatorische Vorgänge bei der Bearbeitung von Lernanforderung hinausgehen.
• Taxonomie von Lernstrategien (3) kognitive Strategien (Mnemonische, strukturierende und generative) Metakognitive Strategien (Überwachung, Regulation, Bewertung) Stützstrategien (Optimierung der Lernumwelt)
• Eine Typus von kognitiven Lernstrategie sind die mnemonischen Strategien. Beschreibe und erwähne Beispiel. m.S. sind dazu da Informationen im Arbeitsgedächtnis zu halten und Verknüpfung mit Vorwissen zu unterstützen. Beispiel: pures Wiederholen von Infos. m.S. dienen dazu isolierte Fakten zu erlernen. Effektive Behaltensstrategien nutzen Hilfssysteme des Arbeitsgedächtnisses, indem sie klanglich-sprachliche und bildliche Kodierungen miteinander Verknüpfen. Beispiel Schlüsselwortmethode (mit Ähnlich klingendem Wort aus Muttersprache wird ein Satz gebildet indem Übersetzung des zu lernenden Wortes vorkommt: Mäuse (mice) knabbern Mais (Schlüsselwort): Damit sollte man sich nur die hartnäckigen Vokabeln einprägen.
• Eine Typus von kognitiven Lernstrategien sind strukturierender Art. Beschreibe und nenne Beispiele. Zielen auf interne Verknüpfung und Strukturierung von Lernmaterial. Relevante Infos heraussuchen und in Verstehens- und behaltensförderlicher Weise aufeinander beziehen. Beispiel: Konstruktion mentaler Modelle (Mapping), oder Exzerpte (Outlining). Infos in Form von Skizzen in hierarchischen, zeitlichen oder funktionalen Beziehungen dargestellt.
• Ein Typus der kognitiven Lernstrategien ist die generative Strategie. Beschreibe und erwähne Beispiele Ziel ist ein "tieferes" Verständnis. Es geht nicht wie bei den strukturierenden Strategien um eine Reduktion sondern um eine Elaboration relevanter infos und Massnahmen der Verknüpfung mit Vorwissen. Beispiele: Analogienbildung (Wasserdruck in Röhre mit Stromkreislauf) oder auch Selbstbefragung.
• Metakognitive Strategien lassen sich in (3) einteilen. Zähle auf und beschreibe. Überwachung: Ist-Soll-Diskrepanz bzw. kritisches begleiten des eigenen Bearbeitungsfortschritts. z.B. infos über erreichten Lernstand bzw. Verständnisniveau sammeln. Regulation: Durch Überwachung anregen. Ressourcen für Aufgabenbearbeitung definieren, konkrete Abfolge von Schritten definieren. Bewertung: Erfolgt nach Beendigung einer Lernaufgabe in Bezug auf Planungsprozess. Waren Strategien hilfreich?
• Was sind Metakognitionen? Welche unterkategorien gibt es (5) und wodurch zeichnen sich diese aus? M. umfassen Phänomene, Aktivitäten und Erfahrungen, die mit dem Wissen und der Kontrolle über eigene kognitive Funktionen (Wahrnehmen, Lernen, Verstehen, Denken) zu tun habe. 1. Systemisches Wissen 2. epistemisches Wissen 3. Kontroll 4. Sensitivität 5. Metakognitive Erfahrungen bezüglich kognitiven Aktivitäten. 1 Wissen über Gesetzmässigkeiten, Einflussfaktoren sowie Stärken und Schwächen eigener kognitiver Funktionen. Wissen unter welchen Bedingungen welche Inhalte gut gerlernt werden können. 2. Wissen über eigenen Wissenbestand und dessen Lücken. 3. prozedurales Wissen über Planung, Überwachung, Bewertung und Steuerung 4. Gespür für derzeitige Möglichkeiten kognitiver Aktivitäten. 5. bewusste kognitive Empfindungen, bewusste affektive Zustände Durch Reflexion bezüglich gegenwäriger oder vergangener Lernprozesse und dadurch ausgelöste strategische Aktivitäten.
• Wie werden Lernstrategien erworben? Erwerb ist mühsam. Komplexe Strategien erst ab Sekundarstufe. Verschiedene Entwicklungsstadien. Sehr junge Kinder können Strategien nicht anwenden, etwas ältere können Strategien nachahmen aber nicht eigene entwerfen (sie geben die Strategien auch wieder auf, wenn sie nicht dazu angeleitet werden, diese zu verwenden), dann folgt Phase in der Kinder Strategien spontan nutzen, diese aber geringe Wirkung zeigen, wegen unzureichender Automatisierung.
• Gibt es Lerntypen bzw. Lernstile? Methoden zur Feststellung von Lernsitlen sind kaum reliabel und valide. Ausserdem stellt sich die Frage nach Nutzen einer Klassifikation der Lernenden.
• Was lässt sich über die Motivation und das Selbstkonzept im Hinblick auf Lernen sagen? Weiner (1990) hat dargelegt, dass motivationale Faktoren unterschätzt wird. Problem ist, dass motivationale Voraussetzungen mit den kognitiven (Aufmerksamkeit, Vorwissen, Lernstrategien) gekoppelt sind und auch nicht: Bei schwierigen Aufgaben eher Kopplungsmodell. Bei leichten Aufgaben Kompensationsmodell (geringere kognitive Fähigkeiten können durch grosse Anstrengung kompensiert werden).
• Definiere den Begriff Motivation und Motiv wobei drei Grundmotive zu unterscheiden sind. Unter Motivation versteht man die Bereitschaft einer Person, sich intensiv und anhaltend mit einem Gegenstand auseinander zu setzen. Von Motiv spricht man, wenn es um individuelle zeitüberschreitende Vorlieben für bestimmte Klassen von Zuständen geht. Anschlussmotiv: Jemand findet es attraktiv, sich in Gruppen aufzuhalten Machtmotiv: Beeinflussung anderer Menschen als besonders anziehend erlebt Leistungsmotiv: Wenn man sich gerne im Lösen von Aufgaben als kompetent und tüchtig erlebt.
• Was ist der Ausgangspunkt für Ryan und Deci's Kategorisierungen der Motivation und wie lautet diese? Ausgangspunkt ist die Feststellung, dass manchmal Lob die Motivation sinken lässt. Erklärung ist eine Störung der Selbstbestimmung: Wird man gelobt für etwas, das man ohnehin gerne tut, so nimmt man das eigen Verhalten als "überveranlasst" wahr und wird unsicher, weshalb man eigentlich handelt. externale Lernmotivation: Leistungen werden nur für Belohnung ausgeführt introjizierte Lernmotivation: äusseres Belohnungssystem ist verinnerlicht. Es wird wegen schlechtem Gewissen oder Pflichtgefühl gelernt. identifizierte Lernmotivation: Ziel wird für persönlich wichtig erachtet. integrierte Lernmotivation: Um seiner selbst willen wird etwas getan.
• Erfolgsmotiviert vs. Misserfolgsängstlich 1. Erfolgsmotiviert: Tendenz Anforderung eher erfolgszuversichtlich anzugehen. 2. Misserfolgsmotiviert: Tendenz sie aus Furcht vor Misserfolg zu meiden. Beide Motivationsstile sind bei jedem Menschen vorhanden aber mit Dominanzen.
• Definition von "Lernen" Lernen ist ein Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrung kommt.

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