Pädagogische Psychologie (Fach) / Lehrer und Schüler (Lektion)
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Lehrer und SuS
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- Definition soziale Interaktion Von sozialer Interaktion wollen wir allgemein sprechen, wenn sich zwei oder mehr Menschen in ihrem Handeln aufeinander beziehen, gleichgültig, ob sie dabei eine Wirkung erzielen. (Perrez & Kollegen 2010) · Lehrer- und Schülerverhalten sind aufeinander bezogen o L->S (Leistungen): didaktische Fähigkeiten und Fertigkeiten, Lehrerpersönlichkeit o Wechselwirkungen zw. Unterrichtsform und Lernstil eines Schülers o Gelingen von U abhängig von optimaler L-S-Kommunikation · L-S-Interaktion manifestiert sich auf 3 Ebenen: o Auswirkungen von Lehrerverhalten auf Schüler o Lehrern und Lernen als dualer Prozess o wechselseitige Kontingenz von L- und S-Verhalten in der zwischenmenschlichen Kommunikation (S können auch L beeinflussen) Interaktion ist auch Kontextbedingungen unterworfen
- Aptitude-Treatment-Interaktion = Interaktion zw. Fähigkeiten der SuS und Unterrichtsstil der LuL · Forschungen von Johnson und Ahlgren (1976): o SuS, die trad. Autoritätsverteilung im U ablehnen und starkes Bedürfnis nach persönlicher Unabhängigkeit haben bevorzugen schülerzentrierte Instruktion o SuS mit starkem Konkurrenzdrang bevorzugen L mit Regeln, die für Ruhe sorgen, klare Anweisungen und Ziele geben
- Erziehungsstil von Lehrern Ryans (1970): Drei Dimensionen des Lehrerverhaltens (1) Distanziertes reserviertes, egozentrisches vs. freundliches, verstehendes, teilnehmendes Lehrerverhalten (2) Der Verantwortung ausweichendes, planloses, nachlässiges vs. verantwortliches, systematisches, gewissenhaftes Lehrerverhalten (3) Langweiliges, routinemäßiges vs. anregendes, phantasievolles Lehrerverhalten o Empirie (Korrelationen) dazu: + Volksschule: pos. Korrelation zwischen · verstehend, freundlich, planvoll, gewissenhaft, originell auf Lehrerseite und · Aufgewecktheit, Teilnahme am U, Sicherheit, Verantwortlichkeit, Selbstkontrolle und Initiative auf Schülerseite + Gymnasium: niedrige Korrelation, tendenziell aber zeigte sich, dass · anregendes, originelles Verhalten des Lehrers beim Unterricht eine etwas höhere Korrelation mit Schülerverhalten zeigte als verstehendes, freundliches oder planvolles, gewissenhaftes V des Lehrers
- Lernstrategien Bei SuS · in L-S-Interaktion spielen Lernstrategien, die von S zu S verschieden sein können, eine zentrale Rolle · alles schulisches Lernen ist zwar im Kern ein Prozess der Selbststeuerung, in Unterrichtssituation versuchen Lehrer jedoch, auf diesen selbstreferentiellen Prozess mit Hilfe geeigneter Steuerungsmaßnahmen Einfluss zu nehmen · vom Anregungspotential des Lehrers, seinem didaktischen Geschick und seinem Engagement hängt es entscheidend ab, ob die Balance zw. Selbst- und Fremdbestimmung gelingt · Lehrer benötigen gute Kenntnisse nicht nur über die kogn. Voraussetzungen der Lerner, ebenso bedeutsam sind Kenntnisse über die Einstellung zu Schule und zum Lernen, über die Motivation und über den familiären Hintergrund · Rolle der Schülervariablen in der L-S-Interaktion wird besonders beim Selbstkonzept deutlich o Helmke: SuS mit stärkeren leistungsbezogenem Selbstvertrauen weisen günstigere Leistungsentwicklung auf, weil sie sich mehr anstrengen, häufiger im U engagieren und gegenüber leistungsbeeinträchtigenden Selbstzweifel besser geschützt sind (Selbsteinschätzungen und Leistungen stehen in wechselseitigem Zusammenhang) o Entwicklung des leistungsbezogenen Selbstvertrauens v.a. zu Beginn der Schülerkarriere von Qualität der L-S-Beziehung abhängig, denn L lassen ihr vereinfachtes Bild-Schema von Persönlichkeitszusammenhängen in die Schülerbeurteilung eingehen, was sich wiederum auf Selbsteinschätzung der SuS auswirkt o Befundlage zu Erwartungseffekten: Lehrererwartungen haben Auswirkungen, Effekte aber nicht groß, außer wenn Erwartungen sich auf Mitglieder stigmatisierter Gruppen beziehen · Petillon: nicht nur auf Seiten der Lehrer gibt es Handlungsentwürfe für Umgang mit SuS, auch auf Schülerseite gibt es Handlungsentwürfe für Kontakte mit LuL: o Wenn Lehrer SuS auffordern, zu einem im U anfallenden Problem Stellung zu nehmen, bezieht jeder S in seine Überlegungen neben inhaltlichen Gesichtspunkten auch die Form der Antwort ein, die Lehrer erwarten, auch momentane affektive Beziehungen zum L bedenken sie mit o S entwickeln Vorstellung sowohl über Fortgang der Situation als auch über Folgen, die sich aus bestimmtem Handlungsentwurf für diese Situation ergeben könnten o In einer Art Kosten-Nutzen-Rechnung kalkulieren S den für den Handlungsentwurf notwendigen Aufwand ein (z.B. Überwindung von soz. Ängsten, Risiko, falsch eingeschätzt zu werden)
- Beziehungskognition - Ziele Bei der Wahrnehmung des jeweils anderen lassen sich LL und SS von ihren Zielen und den instrumentellen Eigenschaften des Partners für die Zielerreichung leiten und formen daraus ihre Eindrücke (Hofer, 2005) fruchtbarer Unterricht ist dann möglich, wenn beide die gleichen Ziele verfolgenOffensichtliche Diskrepanzen zwischen Zielvorstellungen von Lehrern und Schülern hinsichtlich dessen, was im Klassenzimmer erreicht werden soll, enthalten Konfliktpotenzial und sind mit niedrigem Schülerinteresse verbunden (Spera & Wentzel, 2003) Lehrerziele: Vorstellungen über Dispositionen bei Schülern, die sie als wertvoll beurteilen und zu verwirklichen versuchenGS-Lehrer bevorzugt: Persönlichkeitsziele wie Selbstständigkeit, Hilfsbereitschaft, Freude vor leistungsbezogenen ZielenLehrer höherer Stufen: bevorzugt leistungsbezogene Ziele wie Fleiß, Wissen und VerständnisDiese Zielvorstellungen beeinflussen das VH des Schülers im Untereicht und schülerseitige Zielsetzungen!! (Church, Elliot & Gable, 2001) Schülerziele: Leistungsbezogene (lern- oder ergebnisbezogene) ZieleWeitere Ziele wie Aufbau positiver Beziehungen zu Klassenkameraden oder Entsprechen von Normen und soz. Regeln Der wahrgenommene Grad an Unterstützung durch den Lehrer ist bedeutsam z.B. für die Einhaltung von Klassenregeln. Je mehr Unterstützung Schüler wahrnehmen, desto angepasster ist ihr Verhalten im Unterricht.
- Beziehungskognition - Soziale Kategorisierungsprozesse Implizite Persönlichkeitstheorien: Annahmen, die eine Person über die Zusammenhänge und Organisation von Eigenschaften bei anderen Menschen besitzt -> Daraus folgen Schülertypen in den Kognitionen von LL (kognitive Repräsentation einer Menge von SS, die der LL als ähnlich einschätzt (Hofer)) Die Typisierung verläuft nach äußeren Merkmalen und schulisch relevanten Aspekten -> Schülertypen (nach Petillon, 1987): 1. Idealschüler (gute Leistung, konformes Verhalten · dem LL zugewandt, aktiv, interessiert, kontrolliert · häufiger gelobt, schwierigere Fragen, positivere + differenziertere Rückmeldung · werden eher latent bevorzugt, oft als Vorbild dargestellt 2. Sorgenschüler (schlechte Leistung, konformes Verhalten) · leistungsschwach aber relativ konform, unauffälliges, angemessenes Verhalten · meiste Aufmerksamkeit des Lehrers, Hilfestellungen, gezielte Verstärkung 3. selbstständige Schüler (gute Leistung, nonkonformes Verhalten) · gute Leistungen aber weniger bereit sich den Normen anzupassen · selbstsicher, stellen Autorität des Lehrers in Frage · weniger emotionale Zuwendung, Versuch, konformes Verhalten zu fördern 4. abgelehnte Schüler (schlechte Leistung, nonkonformes Verhalten) · schlechte Leistung und undiszipliniert · stärkere Kontrolle, mehr Tadel, weniger Antwortgelegenheit 5. ignorierte Schüler · Leistungen und Konformität liegen im mittleren Bereich · fallen dem Lehrer kaum auf; vergessene Gruppe, wenig Kontakt/Rückmeldung -> Typisierung lässt sich nur schwer vermeiden (v.a. am Gym, wo man ständig andere SS hat) -> dient zur Reduktion der großen Anzahl an Informationen Wichtige päd. Aufgabe: Reflektieren, welche Schüler man wie wahrnimmt -> Professionalität
- Beziehungskognition - Erwartungen Pygmalioneffekt= Bezeichnung für den interpersonalen Erwartungseffekt im Schulunterrricht (Rosenthal) Entstehung des Erwartungseffektes: Grundlagen von Erwartungseffekten 1. Annahmen über intellektuelle Fähigkeiten 2. Vorhergehende Leistungen des Kinds 3. Vorwissen über das Kind (Schülerkartei, Kollegen, ...) 4. Verhaltensweisen des Kindes, die nach Meinung der Lehrkraft mit Kompetenzen korreliert sind (z.B. Teilnahme an bestimmten AGs) 5. Geschlecht (a) Mädchen liefern bessere Leistungen (b) Jungen entwickeln eher Verhaltensprobleme 6. Sozioökonomischer Status der Familie 7. Ethnische Herkunft 8. Kenntnis der Leistungen älterer Geschwister 9. Physische Attraktivität ‚Feldexperiment Rosenthal und Jacobson (1971): o Nachweis des Erwartungseffektes hinsichtlich der Intelligenzentwicklung: o Information an LL: bei 20% seien auf der Basis von zuverlässiger Testverfahren bes. hohe Intelligenzzuwächse zu erwarten o in Wirklichkeit: Schüler zufällig ausgewählt o nach 8 Monaten: tatsächlich Intelligenzzuwächse bei diesen Schülern -> umfassende Metaanalysen wiesen Wirksamkeit des Erwartungseffekts in vielen Bereichen sozialer Interaktion auf -> Verwendung des Begriffs auch in nicht-schulischen Lebensbereichen (als Synonym zu sich selbsterfüllende Prophezeiung) (Ludwig, 2013) Vier-Faktoren-Theorie (Rosenthal) o instruktionaler Erklärungsansatz, das Lehrerverhalten ist im Fokus förderliches sozial-emotionales Klima (stärkere sozio-emotionale Unterstützung) differenziertere Leistungsrückmeldungen (Feedback) (genauere und günstigere Leistungsrückmeldungen)vermehrtes Anbieten von forderndem Lernstoff (Input) (mehr und schwieriger)Bieten von Reaktionsgelegenheiten für Schüler (Output) (mehr Antwort- und Fragegelegenheiten)- Führt im nächsten Schritt zu entsprechenden Unterschieden in den Leistungen der Schüler - In späteren Metaanalysen stellten sich Klima und Input als wichtigste Faktoren heraus à Reformulierung der 4-Faktoren-Theorie: affect-effort theory: - vermittelndes Verhalten des Pygmalioneffekt lässt sich auf die orthogonalen Dimensionen Emotion und Anstrengung reduzieren - L mit pos. Erwartungen: bauen pos. emot. Bindung zu entsprechenden Schülern auf, bemühen sich stärker um sie Klassischer Erwartungseffekt · Die ursprünglichen Erwartungen sind inkorrekt · Schülerverhalten passt sich den Erwartungen an · findet sich eher im Grundschulbereich Rigider Erwartungseffekt · Die ursprünglichen Erwartungen sind korrekt · Veränderungen/Entwicklungen beim Schüler werden aber nicht wahrgenommen · findet sich eher im Sekundarbereich und bei ängstlichen Kindern
- Beziehungskognition - Erwartung - Empirie Allgemein: Nicht nur fiktive, sondern auch richtige Erwartungen können zu sich-selbst-erfüllenden-Prophezeiungen werden -> Beibehaltung oder Vergrößerung der Leistungsunterschiede (Babad, 1993)Lehrererwartung und Schulleistung: Schätzung: 5-10% Varianzaufklärung (Brophy, 1983)-> auch subjektive Erwartungseffekte beobachtbar (ohne faktische Veränderung der Schülerleistung, Stichwort Beurteilungsfehler) -> die Wahrnehmung der Realität verändert sich, nicht die Realität selbst (Schüler irrtümlich für besser gehalten) Leistungsmessungen unterliegen Beurteilungsfehlern, bedingt durch menschliche Wahrnehmung und subjektive Einflüsse / ErwartungenWissen-um-die-Folge-Fehler: milderes Urteil aufgrund zu erwartender negativer Konsequenzen z.B. Sitzenbleiben vermeiden (Bohl)Haloeffekt: ein Gesamteindruck überlagert die Einzelleistung z.B. Brille, Attraktivität, Verhaltensweisen (Topsch/Sacher)Beispiel: vorlaut -> schlechte fachliche LeistungTendenz zur Mitte: statt des Versuchs einer konkreten Bewertung werden überwiegend mittlere Noten vergeben (Topsch/Sacher)Logischer Fehler: Übertragung der Erwartung von einem Fach auf ein anderes (Topsch/Sacher)Beispiel: von Mathematikleistung auf die Leistung in Deutsch schließenWeiß (1965): Aufsatzkorrektur variiert nach VorinformationHoher Leistungsstand + hoher Sozialstatus -> bessere Benotung· Es wurde experimentell belegt, dass das Wissen der Lehrer um die ethnische Zugehörigkeit, das Geschlecht und den sozioökonomischen Status der Schüler und damit verbundene Fähigkeitsstereotypen die Lehrererwartungen steuern und diese wiederum einen Pygmalioneffekt auslösen (Babad, 1993) · Jussim (1989): Mathenote: als fleißig eingestufte Schüler erhielten bessere Noten als die als faul geltenden Mitschüler, obwohl objektiv gleich leistungsfähig ‚ Erwartungen an Mädchen und Jungen · Mädchen gelten als unproblematischer (Herstkemper, 1987) · Jungen bekommen mehr Aufmerksamkeit des Lehrers (Faulstick-Wieland, 1995) · Frasch und Wagner (1982): Untersuchung in 50 Grundschulen: Jungen häufiger aufgerufen · aber: Jungen werden auch häufiger negativ etikettiert · Jungen bleiben öfter sitzen oder werden in die Sonderschule eingewiesen
- Beziehungskognitio - Schülererwartungen Schülererwartungen an Lehrer • Fachkompetenz • Didaktische Fähigkeiten • Klassenmanagement • Menschliche Eigenschaften (Wärme, soziale Kompetenz und Eingehen auf Schülerwünsche) Experiment von Jamieson, Lydon, Stewart & Zanna, 1987 Schüler erhielten Informationen über die Lehrkompetenz ihrer LehrerBei positiver Information über die Kompetenz der L. à bessere Schülerleistungen als bei negativer oder fehlender Kompetenzinformation
- Beziehungskognition - Attribution Lehrerattribution: Subjektive Zuschreibung von Ursachen von Schülerleistung -> Determinanten für schülerspezifisches Lehrerverhalten und dessen Wirkungen auf Schüler SS und LL stehen zur Ursachenzuschreibung der Schülerleistungen mehrere Quellen zur Verfügung: - Informationen über ihr Verhalten in anderen Situationen- Vergleiche mit anderen Schülern- Vergleiche mit eigenen vorherigen Leistungen in gleichen Situationen (BNO) Das größte Gewicht geben LL den Faktoren: BegabungAnstrengung Familie-> LL generieren vermehrt Anstrengungs- anstatt Begabungsattributionen, wenn die Leistungsergebnisse eines Schülers über mehrere Klassenarbeiten als Vergleichsinfo herangezogen werden -> LL neigen dazu SuS bei gleichen Leistungen stärker zu loben bzw. zu tadeln, wenn diese das Ergebnis aufgrund hoher (bzw. fehlender) Anstrengung erreicht haben Empirie Studie von Yehudah (2002) Lehrer scheinen dazu zu neigen, sich selbst als Verursacher von Erfolg von Schülern zu sehen und Misserfolge und Unterrichtsstörungen auf außerhalb ihrer Person liegende Faktoren zu attribuieren (selbstwertdienliche Attributionsmuster) Auch die Attribution von Lehrerverhalten durch den Schüler kann eine wichtige Rolle für die Lehrer-Schüler Interaktion spielen Problem: Divergierende Ursachenerklärungen von Verhaltensweisen des jeweils anderen können zu Missverständnissen und nicht intendierten Effekten führen Bsp.: paradoxer Effekt von Lob und Tadel:Studie von Pikowsky & Hofer (1988): Unter best. Bedingungen denken jugendliche Schüler, die vom Lehrer gelobt werden, dass dieser ihnen eine geringe Begabung zuschreibt, z.B. wenn der Schüler glaubt, dass der Lehrer die betreffende Leistung bei ihm nicht erwartet hat und deshalb positiv überrascht ist.
- L-S-Interaktionen: Interventionen Interventionen bei Schwierigkeiten in der L-S-Interaktion (Brunner & Noack 2010) · Kommunikationstraining der Lehrer-Schüler-Interaktion: o Sensibilisierung der gegenseitigen Wahrnehmung o Berücksichtigung des Beziehungsaspekts bei der Lehrer-Schüler-Interaktion o Schulung klaren und nicht wertenden Kommunikationsverhaltens (aktives Zuhören, Verwenden von Ich-Botschaften und Feedbacks) Verbesserung der Lehrer/innen-Schüler/innen-Interaktion (ULICH 2001) · Handlungsstrategien für LehrerInnen, um Unterrichtsstörungen zu reduzieren, die Mitarbeit der Schüler zu fördern und so entscheidend zu einer erfolgreichen Lehrer-Schüler-Interaktion beizutragen: o Präzise Vermittlung von erwartetem Verhalten o Förderung eines günstigen emotionalen Klimas im Unterricht o Akzeptanz und Wertschätzung unabhängig von der Leistung des Schülers/der Schülerin
- Definition Unterrichtsstörung Ereignisse, die den Lehr- Lernprozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen (Lohmann, 2007)-> Voraussetzungen: äußere und innere, das Lernen ermöglichende Bedingungen, wie physische und psychische Sicherheit, Ruhe, Aufmerksamkeit, Konzentration Enges Verständnis: Schüleraktivitäten, wie Schwätzen, Hineinrufen, Herumlaufen, FremdbeschäftigenWeites Verständnis: auch passive Verhaltensweisen (mangelnde Mitarbeit, keine Hausaufgaben)
- Folgen von Unterrichtsstörungen (nach Nolting) - mangelnder Unterrichtserfolg- reduzierte aktive Lernzeit: Je mehr Unterrichtszeit für die Reduktion störender Aktivitäten verbraucht bzw. verschwendet wird, desto weniger aktive Lernzeit steht zur Verfügung.“ (Hasselhorn, 2006, S.336)- Störungen unterbrechen Schüler (Aufmerksamkeit weg vom Lernen) und Lehrer (roter Faden, Zeit)Helmke (2003): Lehrer fühlen sich beeinträchtigt durch störendes und desinteressiertes Verhalten→ negativ für berufliche Zufriedenheit → kann zu Burnout oder Aggression gegen Schüler führen
- Ursachen von Unterrichtsstörungen Gesellschaftliche Einflüsse · kaum noch Wertkonsens zwischen gesellschaftlichen Gruppen (Berg) · erschwert die Gewissens- und Verhaltensentwicklung der Heranwachsenden · Gewaltverhalten (real und medial vorgelebt) · unterschiedliche Normen in Schule und Elternhaus (bildungsferne Haushalte) Schule / Lehrer · produziert Störungen aufgrund ihrer eigenen Zwänge · fehlender Erziehungskonsens zwischen den Lehrern · Inkonsequenz (androhen, aber nicht Ausführen der Konsequenzen) · schlechter Unterricht als Störungsverursacher (siehe noch Prävention von US) · Aufmerksamkeitsniveau der Kinder hängt vor allem mit der Klassenführung zusammen (Helmke & Renkl, 1993) Schüler · aktuelle Entwicklung (Pubertät): Langeweile, Lustgewinn, Lehrer ärgern, Coolness demonstrieren, Grenzen ausloten (Aushandlungsprozess) (vgl. Rolle und soziale Position des Jugendlichen in Klasse/ Gruppe) Aufmerksamkeit erzwingen, Macht demonstrieren, Rache nehmen, vor der Klasse Prestige schützen · nicht kennen der Regeln · Verhaltensstörung (ADHS, aggressive Verhaltensweisen, ) · Überforderung, Wissensdefizite, Unterforderung (s. Langeweile)