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• 1. Facetten der Lehrerkompetenzen benennen: Baumert & Kunter, 2006-  Allgemeines pädagogisches Wissen-  Fachwissen-  Fachdidaktisches Wissen-  Organisationswissen-  Beratungswissen, auf das Professionelle in der Kommunikation mit Laien angewiesen sind
• Definition Beratung   H Preis O Hilfe, Problem, Realisierung, Entscheidungshilfe, Informationsbasis erweitern, soziale Interaktion   Beratung  kann  als  Sonderform der  sozialen Interaktion aufgefasst werden,  an  der mindestens  zwei  Personen  (oder  Institutionen)  beteiligt  sind  und  deren  Ziel  in  der Hilfe für eine der beiden Personen (oder Institutionen) besteht.Mithilfe  der  Beratung  soll  in  der  Regel  ein  Entscheidungsproblem gelöst werden. Beratung  hat  also  das  primäre  Ziel,  einen  als  problematisch erlebten Zustand zu klären und die aktuell bestehen Entscheidungsunsicherheit zu reduzieren.Das  Ziel  einer  Beratung  kann  neben  der  Optimierung einer  problematischen Entscheidung  auch  darin  liegen,  die  Informationsbasis zu  verbessern  oder  sich  bei der Realisierung einer Maßnahme helfen zu lassen.
• Beratungsablauf beschreiben können 1 allgemeine Orientierung 2 Problemanalyse (mit kreiren von Alternativen) 3 Planungsphase 4 Handlungsphase 5 Evaluierungsphase     -  Allgemeine Orientierung – Abklärung der Erwartungen und Einstellungenhinsichtlich  der  Problemlösung,  Erfassung  der  Annahmen und  Kenntnissebezüglich der Entstehung, Aufrechterhaltung und Veränderbarkeit des Problems -  Problemanalyse – Situations- und Zielanalyse, Aufarbeitung bisheriger Lösungsversuche (Erfolge/Misserfolge)-  Erzeugung und Bewertung von Alternativen – Sammlung, Spezifizierung und Bewertung  möglicher  Lösungsalternativen (Ratsuchender  gewinnt  Zuversicht, die Situation verändern zu können) -  Entscheidung, Planung der Durchführung – Vergleich der Alternativen und ihrer Konsequenzen/Realisierungswahrscheinlichkeit,  Ratsuchender  fällt  eigene Entscheidung, ein Plan wird aufgestellt   -  Durchführung der Lösungsstrategie: Begleitung durch Berater nimmt kontinuierlich ab- Evaluierung: ggf. Änderungen  
• Gemeinsamkeiten verschiedener Definitionen von Lernen nennen können relativ andauernde Veränderung eines Organismus nicht aufgrund von Inneren Einflüssen, sondern aufgrund von Erfahrungen   Lernen ist eine Veränderung im Organismus, die auf Erfahrung zurückgeht.   -  Behaviorismus: Die Verhaltensänderung geht nicht auf angeborene Reaktionsmuster, Reifung  oder  vorübergehende  Zustände  (Müdigkeit,  Trunkenheit,  Triebzustände) zurück-  Kognitionspsychologie:  Lernen  ist  eine  relativ  anhaltende  Veränderung  des Verstehens,  des Verhaltens,  des Wissens,  der  Information,  der  Fähigkeiten  und  des Könnens.
• Grundprinzip des klassischen Konditionierens und Anwendung des Lerngesetzes in der Schule erklären können Klassisches Konditionieren ist, wenn ein Sekundärer Reiz (erlernbar) wiederholt mit einem primären Reiz auftritt, sodass auf beide die selbe Reaktion ausgelöst wird. (Bockspringen, Angst vor dem Bock)   -  Ausgangssituation – neuer Reiz (S) bewirkt keine oder eine „unbedeutende“ Reaktion (z.B. „Achtung!“ bewirkt nichts)-  Grundlage – unkonditionierter (reflexauslösend, sensitivierend, verstärkend) oder bekannter Reiz (UCS)  bewirkt  unkonditionierte oder  bekannte Reaktion (UCR) (z.B. heranrasendes Auto bewirkt Flucht) -  Lernphase – S und UCS werden gleichzeitig dargeboten und bewirken UCR (z.B. „Achtung!“ wenn Auto kommt, bewirkt Flucht) -  Ergebnis – S wird allein dargeboten, wird zu konditioniertem Reiz (CS) und bewirkt konditionierte Reaktion CR (z.B. „Achtung!“ bewirkt Flucht) o CR  tritt  auch  in  als  Reaktion  auf  einen  CS-ähnlichem  Reiz  auf (Reizgeneralisierung)o Reize  können  unterschieden  werden,  so  dass  nicht  überall  CR  auftritt (Diskriminierung) o Tritt CS zu oft ohne UCS auf, kommt es zur Löschung von CR       -  Für die Schule: Angst nehmen o Lernaufgaben  mit  positiven,  angenehmen Ereignissen assoziieren  (z.B. Teilen  von  Süßigkeiten  zum  Erlernen  der  Division,  Schülern  keine  Angst machen) o Schülern helfen, sich freiwillig in Angst erzeugende Situationen zu begeben und diese zu meistern (z.B. Verantwortung übergeben) o Helfen, Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen  Situationen  zu  erkennen (z.B. Klarmachen, dass das Abi auch nur eine Klausur ist)
• Grundprinzip des operanten Lernens und Anwendung des Lerngesetzes in der Schule erklären können Katze, Einsatz diskriminativer Hinweisreiz und Formen der Verstärkung, Berechenbarkeit     -  auf einen Stimulus S werden verschiedene operante Verhaltensweisen (R1 – R4) an den Tag gelegt, von denen eine zum Erfolg führt und damit verstärkt wird (z.B. S = verschlossene Tür, R1 = klopfen, R2 = an der Tür kratzen, R3 = Klinke herunter drücken, R4 = gegen Tür treten, R3 wird verstärkt) -  Für die Schule:   o Klare und  deutliche Worte,  die  den  Zusammenhang  zum  erwünschten Verhalten aufzeigen (z.B. „Du hast die Karte sehr sorgsam aufgeräumt!“) o Nur wirkliche Leistung anerkennen o Standards für Lob müssen individueller Leistungsfähigkeit entsprechen o Lob soll wirklich verstärken, nicht beschämen o Auswahl geeigneter Verstärker (Befragung, PREMACK) o Verstärkung  jedes  Schritte  in  Richtung  gewünschtes  Verhalten  durch Verhaltensformung o Einüben  des  richtigen  Verhaltens  durch  positive Übung direkt  nach Fehlverhalten o Sättigung durch ignorieren des Fehlverhaltens (gefährlich!) o Lieber negative Verstärkung statt direkter Bestrafung o Konsistenz o Auf Handlungen konzentrieren und nicht auf Eigenschaften der Schüler o Angemessenheit der Strafe
• Diskriminativer Hinweisreiz Ein  diskriminativer Hinweisreiz SD  ist  ein  Stimulus,  der  anzeigt,  wann  eine bestimmte Reaktion R erfolgreich  sein wird. SD verstärkt R  somit und  sagt R damit voraus  (z.B. Stoppschild  zeigt  an,  dass Stoppen  eine  gute Reaktion  ist  (Gefahr)  und bewirkt damit das Anhalten)
• Definition Hochbegabung   Begabung • große Rolle in der nicht wissenschaftlichen Alltagssprache • impliziert häufig die fragwürdige Annahme: genetische Determination   • Hochbegabung als wissenschaftliches Konstrukt etabliert: • Operationale Definition durch IQ –Test: • Personen mit einem IQ-Wert von >= 130 bzw. • 15-20% der Besten einer Referenzgruppe • befriedigende Diagnose-Instrumente fehlen zur Erfassung von Kreativität oder nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen        
• Verstärkungsformen beim operanten Lernen benennen können direkte Bstrafung, indirekte Bestrafung,positive negative Verstäkung   -  Positive Verstärkung – Darbietung eines angenehmen Reizes (z.B. Lob)-  Direkte Bestrafung (Typ I) – Darbietung eines unangenehmen Reizes (z.B. Strafarbeit)-  Indirekte Bestrafung (Typ II) – Entzug eines angenehmen Reizes (z.B. Pause verkürzen)-  Negative Verstärkung – Entzug eines unangenehmen Reizes (z.B. früher Schlussmachen)
• Paradoxe Wirkungen von Lob und Tadel erklären können Bewertung, Kompensation, Fähigkeit Motivation, Erfolg Misserfolg     Paradoxer Effekt von Lob und Tadel  Paradoxe Fähigkeitseinschätzungen sind durch zwei attributionstheoretische Prinzipien erklärbar.   Bewertungsprinzip: Lob und Tadel werden vorwiegend dann ausgesprochen, wenn das Handlungsergebnis ursächlich mit der Anstrengung der handelnden Person in Verbindung gebracht wird. (vgl. Weiner & Kukla 1970) Kompensationsprinzip: Erfolg wird hauptsächlich dann auf hohe Fähigkeit zurückgeführt, wenn er mit geringer Anstrengung erzielt wird und Misserfolg insbesondere dann auf niedrige Begabung zurückgeführt, wenn er trotz hoher Anstrengung auftritt. Umgekehrt gilt: Hat man Erfolg aufgrund hoher und Misserfolg aufgrund niedriger Anstrengung erzielt, dann kann hohe bzw. niedrige Begabung als potentielle Ursache für das Handlungsergebnis abgewertet werden. Wenn zum Beispiel eine Person nach Erfolg gelobt wird, so führt dies (auf Grund das Bewertungsprinzips) zur Annahme, der Erfolg wird von der sanktionierenden Person auf hohe Anstrengung zurückgeführt und aufgrund des Kompensationsprinzips wird gefolgert, dass die Fähigkeit vergleichsweise gering ist.
• Definition Attribution Zuweisung einer (subjektiven) Ursache zu einem beobachtbaren Ereignis (z.B. Annahmeüber Ursachen eigenen Erfolgs bzw. Misserfolgs)
• Definition Attribution 21. Definition Attribution   Zuweisung einer (subjektiven) Ursache zu einem beobachtbaren Ereignis
• Dreidimensionales Klassifikationsschema für wahrgenommene Ursachen von Leistungsergebnissen (Weiner, 1986) Stabilität, Lokation, Kontrollierbarkeit, z.B. Lukas hat eine 1 in Mathe, weil …-  gute Lernstrategie (internal, stabil, kontrollierbar)-  sehr begabt (internal, stabil, unkontrollierbar)-  hohe Anstrengung (internal, instabil, kontrollierbar)-  hohes Selbstbewusstsein/Flow-Gefühl (internal, instabil, unkontrollierbar)-  generell gute Nachhilfe (external, stabil, kontrollierbar)-  spezifisch gute Nachhilfe (external, instabil, kontrollierbar)-  geringe Schwierigkeit (external, stabil, unkontrollierbar)-  Glück (external, instabil, unkontrollierbar)o Zuschreibung  nach  Kelley:  Konsenskriterium (Handeln  alle  in  derselben Situation  auch  so?),  Distinktheitskriterium (Handelt  die  Person  in verschiedenen  Situationen  gleich?)  und  Konsistenzkriterium (Handelt  die Person in derselben Situation immer so?)
• 30. Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation nach Heckhausen erklären können Leistungsmotiv wird nicht mehr als eigenschaftsähnliches, stabiles Personenmerkmal aufgefasst,  sondern  als  ein  sich selbst stabilisierendes System aus  dreiTeilprozessen der Selbstbewertung:-  Anspruchsniveausetzung (Vergleich Ergebnis mit Standard)-  Attribution des Ereignisses-  Selbstbewertungsaffekt (Zufriedenheit/Unzufriedenheit mit der eigenen Tüchtigkeit)o Erfolgsorientierte  attribuieren  eigenen  Erfolg tendenziell  internal (insb. mit ihrer eigenen Fähigkeit, zum Teil mit  ihrer Anstrengung), eigenen Misserfolgeher instabil (z.B. Mangel an Anstrengung oder Pech)o Misserfolgsorientierte  attribuieren  eigenen  Erfolg tendenziell  instabil (z.B. mit Glück oder Aufgabenleichtigkeit), eigenen Misserfolg vor allem  internal(insb. Mit einem Mangel an Fähigkeit)ĺ Erfolgsorientierte haben eine realistische Zielsetzung (mittelschwere Aufgaben) und  eine  positive Erfolgs-Misserfolgsbilanz in  der  Selbstbewertung(profitieren emotional mehr von Erfolg, als sie unter Misserfolg leiden)ĺ Misserfolgsorientierte haben eine unrealistische Zielsetzung (zu schwer, zu leicht) und eine negative Erfolgs-Misserfolgsbilanz in der Selbstbewertung (leiden unter Misserfolg mehr, also sie von Erfolg emotional profitieren)
• Definition von Motivation Motivation  ist  ein  hypothetisches Konstrukt,  dass  nicht  unmittelbar wahrnehmbar, sondern nur über Anzeichen zu erschließen ist.Motivation  ist  ein  Sammelbegriff,  der  aus  den  Prozessen des Lebensvollzugsdiejenigen  umfasst,  die  mit  Angezogensein,  Gefesseltsein,  Verlangen,  Wollen, Drängen, Spannung, Aktion und Ruhelosigkeit  zusammenhängen  („milde Form derBesessenheit“, DeCharms, 1979)Motivation  ist  eine  aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs  auf einen  positiv bewerteten Zielzustand (Streben,  Wollen,  Bemühen,  Wünschen, Hoffen usw.) (Rheinberg, 1997)Motivation ist eine ausdauernde Zielausrichtung des Verhaltens (Heckhausen, 1989)
• Definition Leistungsmotivation Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab (überall dort, wo man etwas besser oder schlechter machen kann) (McClelland, 1953)Das  Bestreben,  die  eigene  Tüchtigkeiten in  all  jenen  Tätigkeiten  zu  steigern  oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung daher gelingen oder misslingen kann (Heckhausen, 1965) Bedürfnis  Handlungen  gut auszuführen und  Freude an  der  Überwindung  von Hindernissen (Atkinson, 1957) -  Gütemaßstab z.B. High-Score beim Flipper, soziale Vergleiche, bestanden vs. nicht bestanden  (kriterialer Vergleich)  ĺ  wissen  wollen,  was  einem  gerade  noch gelingt  und  sich  daher  anstrengen   Machtstreben,  Prestigestreben,  Lernen,  um Prüfung zu bestehen, Luxusstreben)ĺ unterschreitet das objektive Ergebnis das eigene Anspruchsniveau, erlebt die Person  einen Misserfolg (negative selbstbezogene Emotionen,  z.B.  Scham, Enttäuschung), entspricht das objektive Ereignis das eigene Anspruchsniveau, oder  übertrifft  es  sogar,  erlebt  die  Person  einen  Erfolg (positiveselbstbezogene Emotionen, z.B. Stolz)
• Risikowahlmodell nach Atkinson erklären können umgekehrtes U   Leistungsmotivation wird nicht  von  sich  aus  aktiv  und dranghaft,  im Gegensatz  zu Trieben  und  Instinkten,  sondern  ist  das  Ergebnis  der  Interaktion von  Person und SituationDie  Wahl  des  Anspruchsniveaus  (Risiko)  ergibt  sich  aus  der  multiplikativenVerknüpfung von  Erfolgswahrscheinlichkeit  E  (Wahrscheinlichkeit,  dass  das  Ziel erreicht  wird,  Erwartungskomponente)  und  dem  Erfolgsanreiz  W (Wertkomponente, die mit steigender Schwierigkeit zunimmt): LM = E x WE  und  W  liegen  zwischen  0  und  1  und  verhalten  sich  reziprokproportional zu einander, E + W = 1 (0 + 1 = unlösbare Aufgabe, die daher hohen Wert besitzt, 1 + 0 = extrem leichte Aufgabe, die daher wertlos erscheint)LM  ist  bei E  =  0,5  und W  =  0,5  am  größten  (nach unten geöffnete U-Kurve mit Höhepunkt bei 0,5) = mittelschwere Aufgabe, die machbar ist und relativ hohen Wert besitzt
• Erfolgs- und Misserfolgsorientierung in der Leistungsmotivation erklären können Das  Leistungsmotiv verschiedener  Personen  unterscheidet  sich  hinsichtlich  seiner Stärke und seiner Richtung -  Stärke: Gesamtmotivation LM = Hoffnung auf Erfolg HE + Furcht vor Misserfolg FE (beide Summanden vergrößern LM)-  Richtung: Nettohoffung = Hoffnung auf Erfolg HE – Furcht vor Misserfolg FE (positive  Nettohoffnung  =  Erfolgszuversichtliche,  negative  Nettohoffnung  = Misserfolgsängstliche)o Unterschiede in der Nettohoffung ergeben ein Kontinuum, nur der Einfachheit halber wird von Erfolgszuversicht und Misserfolgsangst gesprochenĺ Erfolgszuversichtliche erachten Erfolg wahrscheinlicher als Misserfolg (vgl. Atkinson),  Misserfolgsängstliche erachten  Misserfolg  als  wahrscheinlicher, reagieren  in  Anforderungssituationen  defensiv (Vermeidungsmotivation,  nachoben geöffnete U-Kurve, Tendenz zur Wahl extrem schwerer oder extrem leichter Aufgaben, Über- bzw. Unterforderung)
• Motivationale Orientierungen nach Nicholls oder Dweck beschreiben können -  Lernzielorientierung (positives Selbstbild eigener Fähigkeiten)o Anstrengungsattribution (vor allem von Misserfolgen)o Ziel  ist der Lern- und Kompetenzzuwachs (herausfordernde Lernsituationen werden aufgesucht)o Fähigkeiten gelten als veränderbar (Modifizierbarkeitstheoretiker)o Rückmeldung (auch über Misserfolg) ist wichtiges Feedback, keine negativen Affekte, Leistungssteigerungo Orientierung an individuellen und sachlichen Bezugsnormen -  Leistungszielorientierung (negatives Selbstbild eigener Fähigkeiten)o Fähigkeitsattributiono Ziel  ist,  Fähigkeiten  zu  demonstrieren bzw.  Unfähigkeit  zu  verbergen(Herausforderungen werden gescheut)o Fähigkeiten gelten als stabil (Entitätstheoretiker)o Misserfolgsrückmeldung  sind  bedrohlich (Zeichen  für Mangel  an  Fähigkeit, Hilflosigkeit, negative Affekte, Leistungsschmälerung)o Orientierung an sozialen Bezugsnormen    
• 33. Bezugsnormen definieren und beschreiben können Leistung Beurteilen, indiv. soz, sachl   Bezugsnormen sind Standards, mit denen man ein vorliegendes Resultat vergleicht, wenn man beurteilen will, ob es sich um eine gute oder schlechte Leistung handelt-  sozialen Bezugsnormen – Vergleich im interindividuellen Querschnitt („Ich bin besser als Peter!“)-  individuelle Bezugsnormen – Vergleich im intraindividuellen Längsschnitt („Ich bin besser als letztes Jahr!“)-  sachliche/kriteriale Bezugsnormen – Vergleich mit Standards, die in der Sache liegen („Ich habe es geschafft, meinen Computer wieder zum Laufen zu bringen!“)      
• Definition Interesse Auseinandersetzung, intrinsisch, Wert,Gefühl   Eine  interessegeleitete  Auseinandersetzung  mit  einem  spezifischen  Lerngegenstand geschieht  auf  Grund  einer  positiven und  wertschätzenden Beziehung zum Gegenstand  „als  Ziel  an  sich“  (Interesse  ist  eine  spezifische Person-Gegenstandsbeziehung) -  gefühlsbezogene Valenz – positive Einschätzung der emotionalen Erfahrung wahrend der Interessenhandlung (z.B. „Ich fühl mich gut, wenn ich Sport treibe!“)-  wertbezogene Valenz – hohe subjektive Wertschätzung des jeweiligenGegenstandsbereiches (z.B. „Sport ist mir wichtig!“)-  Selbstintentionalität – Freiheit von äußeren Zwängen-  epistemische Orientierung – Person möchte ihr Wissen über den Gegenstand erweitern (z.B. „Ich möchte mehr über Sport wissen!“)ĺ Interesse ist ein einflussreicher Bedingungsfaktor und aussagekräftiger Prädiktorschulischen Erfolg, sowie wünschenswerterweise das Ziel schulischer Bildung o situationales Interesse wird  durch  Aufbau  einer  von  äußeren Anreizbedingungen unabhängigen habituellen Tendenz zum dispositionalem Interesse
• Extrinsische versus intrinsische Motivation abgrenzen können: -  intrinsische Motivation – wenn das Verhalten um seiner selbst willen geschieht, wenn Person aus eigenem Antrieb handelt, wenn der Wunsch oder die Absicht besteht, eine  Handlung  auszuführen,  weil  sie  selbst  interessant,  spannend und herausragend erscheint (z.B. Lesen, weil es Spaß macht)extrinsische Motivation – wenn Beweggrund der Verhaltens außerhalb der eigentliche Handlung  liegt,  wenn  die  Person  von außen gesteuert erscheint,  wenn  der Wunsch oder die Absicht besteht, eine Handlung auszuführen, um damit positiveFolgen zu bewirken oder negative Folgen zu vermeiden (z.B. Lesen, weil man sonst im Seminar nichts versteht)
• Überrechtfertigungseffekt eine vielliecht vorhandene intrinsiche Motivation kann zu einer extrnsischen werden, wenn öfter entsprechende Verstärker angewendet werden (Geld bezahlen für Klavierlernen)
• Definition Neugierde     Neugier  ist  eine  intrinsische Motivation.  Sie  zeigt  sich  in  verlängerterAufmerksamkeitszuwendung zu  bestimmten  Themen  und  Aktivitäten,  die  nich vornehmlich  einem  sachfremden  Ziel  (z.B.  gute  Zensur)  dient,  sondern  durch angenehme Erfahrungen während der Aktivität motiviert ist. (Schiefele, 1991)Neugier  entsteht  durch  Erfahrungen,  die  mit  bereits  Bekanntem  nicht  vollständig erklärbar/vereinbar sind, sondern Bekanntes gewissem Maße in Frage stellen.o Annäherung (Neugierverhalten), da das Neue positive Stimulation versprich (entgegen Sättigung, Habituation und Langeweile)o Vermeidung (Fluchtverhalten), da das Neue gefährlich sein kann, oder völlig unbekannt ist und nicht verstanden wird ĺ wichtig: mittlerer Grad an Neuigkeit und Abweichung vom Bekannten-  Wahrnehmungsneugier auf Grund überraschender Sinnesreize- epistemische Neugier auf Grund der Infragestellung von Bekanntem
• Zone der proximalen Entwicklung (Wygotzki) = Bereich zwischen dem gegenwärtigem Entiwcklungsstand des Kindes und dem Entwicklungsstand, den es durch Unterstützung erreichen könnte   Lernen ist ein aktiver Prozess Lernen befördert die Entwicklung soziale Interaktionen bewirken lernen
• Grundannahmen des Kosntruktivismus menschliche Tätigkeiten vollziehen sich im kulturellem Kontext und können ohne diesen nicht verstanden werden   spezifische und mentale Sturkturen und Prozesse eines Individuums können auf Interaktionen mit anderen zurückgeführt werden   Konstruktivismus allgmein: Lernen ist nicht nur das Empfangen und Verarbeiten von Information Aktive Kosntruktion von Wissen Menschen kosntruieren sich selsbt oder mit Interaktion mit anderen  einen Sinn
• Definition Flow das freudige Aufgehen in einer Tätigkeit einheitliches Fließen von einem Augeblick zum nächsten Verschmeluen von Handlung und Bewusstsein zentrierung von Aufmerksamkeit auf die normale Tätigkeit Selbstvergessenheit ausüben von Kontrolle über Handlung und Umwelt
• Grundannahmen der Selbstbestimmungstheorie organismischer dialektischer Ansatz   Grundannahme: Menschen sind aktive Organismen  mit etablierten Tendenze in Richtung Wachstum, Bewältigung von Herausforderungen, der Integration von Erlebnissen in ein kohärentes Selbst   dies geschiet jedoch nicht von selbst sondern muss stets genährt werden   dialektik zwischen aktivem Organismus und Kontext
• Anregung von Neugierde im Unterricht -  an  bereits Vertrautem ansetzen  (Bezug  auf  real,  potentiell  Erlebbares, Personalisierung)-  Diskrepanz zwischen Bekannten und Neuem aufzeigen und zu Fragen ermuntern-  Stoff mit Erfahrungswelt verknüpfen (z.B. durch Rollentausch Lehrer – Schüler)-  Interessen, Hobbys und Freizeitaktivitäten der Schüler in den Unterricht einbinden-  persönliche Seite des Stoffs deutlich machen (Humor, Anekdoten)-  interessante Quellen (z.B. Originaldokumente)-  für Überraschungen sorgen (z.B. Experimente)
• Was ist das Selbst?; „I“ und „Me“ von Williams James ; Cooleys Begriff des „Looking Glass Self“ erklären können I die Person als betrachtendes Subjekt, vor allem die Selbstaufmerksamkeit Me- die Person als betrachtetes Obejkt, ihrer fremden Wahrnehmung und ihres fremden Wissens looking glass self:  andere Personen spiegeln die Einstellungen und Gefühle einer Person wieder aus denen das Selbst konstruiert wird
• Selbstkonzept als Wissenstruktur- Phasenbeschreibung Selbstwissen- Wissen über Eigenschaften, eigene Biographie, Ziele für dieZukunft (es beinhaltet bewertende und beschreibende Aspekte   Selbstwert: Gefühle von mögen und ablehnen, und Einstellungen, die die Person sich selbst gegenüber hat globaler Selbstwert setzt sich zusammen aus: Selbstkonzept: intellektuell akademischer Kompetenzen soziale Kompetenz sportlich athletisch       VASE Vorbereitungsphase: Diskrimination selbstbezogenen Wissens Aneignungsphase: selbstbezogene Info wird in internes, aktualisiertes Selbstkonzept integriert Speicherungsphase (Speicherung zB in Form eines Schemas Erinnerungsphase (Auf selbst bezogene Info handlungsleitend          
• Wechselseitigen Zusammenhang zwischen Leistung und Selbstk erklären können (Self-Enhancement versus Skill-Development) Selbstkonzept  eigener  Fähigkeiten  und  (Schul-)Leistung  kovariieren positiv, wobei schulisches Selbstkonzept und  Schulleistung stärker  kovariieren  als  generellesSelbstkonzept und Schulleistung-  self enhancement – Selbstkonzept prägt die Wahrnehmung eigener Leistungen, was die Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft beeinflusst-  skill developement – Leistungsresultate prägen schulisches (domänenspezifisches) Selbstkonzept, was generelles Selbstkonzept beeinflusstĺ wechselseitige Beeinflussung, wobei der Effekt des skill developementsvergleichsweise stärker ist
• Mittel zur Diagnose und Optimierung selbstregulatorischer Strategien BIFL De   Beobachtungsverfahren Information Fragebogen Lerntagebuch Denkprotokolle
• Determinanten des Selbstkonzepts nennen können Erwartungen relevanter Persönlichkeiten sozialer Vergleich (Fischteich) internal external Refernce Modell Lernumgebung (meritkokr, ego protektiv)   -  Erwartungen relevanter Bezugspersonen (z.B. Eltern) – in der Vergangenheit erbrachte Leistungen und  das  Geschlecht des  Kindes  beeinflussen  die Wahrnehmung der Eltern  bezüglich  der Fähigkeiten/  notwendigen Anstrengung des Kindes, was wiederum  die  Selbstwahrnehmung bezüglich  der  Fähigkeiten/ notwendigen  Anstrengung  und  damit  die  Erfolgserwartungen des  Kindes beeinflusst-  Soziale Vergleiche (z.B. Fischteicheffekt) – siehe unten- Internale Vergleichsprozess (z.B.  Internal-External-Frame  of  Reference-Modell)  – siehe unten - Merkmale der Lernumgebungo ego-protektiv – akademischer Erfolg wird nicht betont, sozialer Vergleich spielt  eine  untergeordnete Rolle,  Leistungsfeedback  erfolg  privat, Leistung wird multipel, oft external attribuiert (Schwierigkeit, Glück)o meritokratisch – Leistung und Anstrengung werden betont, werden für alle sichtbar gemacht, sozialer Vergleich soll Motivation der Schüler steigernĺ Hypothese, dass Beziehung zwischen Selbst und Leistung von Lernumgebung abhängt, wird bestätigt, in meritokratischer Umgebung hängt  Selbstkonzept/-wert  stärker von  erzielter Leistung ab,  als  in ego-protektiver Umgebung
• Psychologische Theorien zur Erklärung von Geschlechtsunterschieden nennen und erklären können (Lerntheorien, Sozialpsychologische Theorien)     e • Geschlechtsunterschiede entwickeln sich aus Erfahrungen, die PSYCHOLOGISCHE THEOR GESCHLECHTSUN • Geschlechtstypisches Verhalten wird gelernt wie anderes Verhalten auch    Lernen durch Kontingenzen Verhalten  Positive Konsequenzen  Auftretenswahrscheinlichkeit steigt Verhalten  Bestrafung/Ignoranz  Auftretenswahrscheinlichkeit sinkt Video: „die anderen lachen“ KESSELS (2005): Schüler/innen glauben, dass Mädchen [Jungen] weniger von ihren Klassenkamerad/innen gemocht würden, wenn sie extrem gute Leistungen in Physik [Musik] zeigten • Lerngesetze: Lernen am Modell, Lernen durch Beobachtung   • Perspektive arbeitet nach S-R-Prinzipien von Lern-und Verstärkertheorien • Geschlechtstypische Verhaltensweisen der Kinder werden vorrangig durch Einflüsse aus sozialem Umfeld (v.a. Eltern und significant others) bedingt • Hypothesen:  differentieller Erwartungen  differentieller Bekräftigungen  differentieller Bekräftigungseffekte     Bekräftigungstheorie: Hypothese differentieller Erwartungen • Von Jungen und Mädchen wird schon im Kleinkindalter unterschiedliches Verhalten vom sozialen Umfeld erwartet  Soziales Umfeld: Eltern, Lehrer/innen, ältere Kinder, Geschwister, Mitschüler/innen   Imitationstheorie (Modellernen) z.B. BANDURA, 1965 Keine direkte Bekräftigung, sondern Beobachtung des geschlechtsangemessenen Verhaltens von männlichen und weiblichen Modellen & seinen Konsequenzen führt zur Geschlechtstypizität (können neben realen Modellen auch symbolische Modelle wie Personen in Büchern, Fernsehen etc. sein).     Sozialpsychologische Theorien: • Betonung situationaler Faktoren, die Geschlechtstypisierung beeinflussen • Verhalten flexibel, kontextabhängig und durch zahlreiche Ursachenfaktoren bedingt • Geschlecht wird in sozialpsychologischer Perspektive nicht als stabiles Merkmal der Person, sondern als im sozialen Kontext konstruiert betrachtet; u.a. durch die Erwartungen (Geschlechtsstereotype), die Personen an Menschen weiblichen bzw. männlichen Geschlechts –oder an die eigene Person als weiblich oder männlich -in einer konkreten Situation herantragen • Untersuchung situationaler und struktureller Faktoren, die die Entstehung und Aufrechterhaltung von Geschlechtstypisierung erklären   Geschlechtssterotype können dazu beitragen, dass individuelle Informationen über eine konkrete Person gegenüber der stereotypen Information, die aufgrund ihrer Geschlechtszugehörigkeit auf sie angewendet wird, in den Hintergrund tritt (Fiske & Neuberg, 1990). Obwohl die Anwendung von Geschlechtstereotypen auf konkrete Personen unangemessen ist, werden sie automatisch aktiviert und führen dann zu stereotyp-konsistenter Wahrnehmung.    selbst erfüllende Prophezeiung        
• Definition Geschlechtsschematizität   Bild ( mit Frau Mann)   Merkmale , e • Geschlechtsunterschiede entwickeln sich aus Erfahrungen, die PSYCHOLOGISCHE THEOR GESCHLECHTSUN • Geschlechtstypisches Verhalten wird gelernt wie anderes Verhalten auch    Lernen durch Kontingenzen Verhalten  Positive Konsequenzen  Auftretenswahrscheinlichkeit steigt Verhalten  Bestrafung/Ignoranz  Auftretenswahrscheinlichkeit sinkt Video: „die anderen lachen“ KESSELS (2005): Schüler/innen glauben, dass Mädchen [Jungen] weniger von ihren Klassenkamerad/innen gemocht würden, wenn sie extrem gute Leistungen in Physik [Musik] zeigten • Lerngesetze: Lernen am Modell, Lernen durch Beobachtung   • Perspektive arbeitet nach S-R-Prinzipien von Lern-und Verstärkertheorien • Geschlechtstypische Verhaltensweisen der Kinder werden vorrangig durch Einflüsse aus sozialem Umfeld (v.a. Eltern und significant others) bedingt • Hypothesen:  differentieller Erwartungen  differentieller Bekräftigungen  differentieller Bekräftigungseffekte     Bekräftigungstheorie: Hypothese differentieller Erwartungen • Von Jungen und Mädchen wird schon im Kleinkindalter unterschiedliches Verhalten vom sozialen Umfeld erwartet  Soziales Umfeld: Eltern, Lehrer/innen, ältere Kinder, Geschwister, Mitschüler/innen   Imitationstheorie (Modellernen) z.B. BANDURA, 1965 Keine direkte Bekräftigung, sondern Beobachtung des geschlechtsangemessenen Verhaltens von männlichen und weiblichen Modellen & seinen Konsequenzen führt zur Geschlechtstypizität (können neben realen Modellen auch symbolische Modelle wie Personen in Büchern, Fernsehen etc. sein).     Sozialpsychologische Theorien: • Betonung situationaler Faktoren, die Geschlechtstypisierung beeinflussen • Verhalten flexibel, kontextabhängig und durch zahlreiche Ursachenfaktoren bedingt • Geschlecht wird in sozialpsychologischer Perspektive nicht als stabiles Merkmal der Person, sondern als im sozialen Kontext konstruiert betrachtet; u.a. durch die Erwartungen (Geschlechtsstereotype), die Personen an Menschen weiblichen bzw. männlichen Geschlechts –oder an die eigene Person als weiblich oder männlich -in einer konkreten Situation herantragen • Untersuchung situationaler und struktureller Faktoren, die die Entstehung und Aufrechterhaltung von Geschlechtstypisierung erklären   Geschlechtssterotype können dazu beitragen, dass individuelle Informationen über eine konkrete Person gegenüber der stereotypen Information, die aufgrund ihrer Geschlechtszugehörigkeit auf sie angewendet wird, in den Hintergrund tritt (Fiske & Neuberg, 1990). Obwohl die Anwendung von Geschlechtstereotypen auf konkrete Personen unangemessen ist, werden sie automatisch aktiviert und führen dann zu stereotyp-konsistenter Wahrnehmung.    selbst erfüllende Prophezeiung         Geschlechts-Schema:  umfasst stereotype Merkmale und typische soziale Rollen von Frauen und Männern  Einstellungen von Personen zu Männern und Frauen  steuert Verarbeitung neu eintreffender Info und das Verhalten der Person (Bsp. Wegbeschreibung)  schema-konsistente Info-Verarbeitung + entsprechende Reaktion    
• Erklären können, wie sich Erwartungen im Schulkontext selbst erfüllen können   Wegen Vorurteilen haben wir Erwartungen •Wir kommunizieren unsere Erwartungen sprachlich und nonverbal. •Wir verhalten uns gegenüber Personen so, als hätten sie die erwarteten Eigenschaften. •Wir nehmen Aspekte an der Person, die wir mit unserer Erwartung erklären können, wahrscheinlicher wahr. •Wir verstärken Personen wahrscheinlicher, wenn sie sich konsistent zu unseren Erwartungen verhalten, als wenn sie diesen widersprechen. •Wir erklären uns das Verhalten einer Person konsistent mit unseren Erwartungen.         Beispiele für Unterschiede in Lehrerreaktionen: •Länge des Wartens auf Schüle/innenantworten; Hilfestellungen •Häufigkeit von Lob bei Erfolg oder Kritik bei Misserfolg •Rückkoppelung nach mündlicher Antwort •Häufigkeit des Anlächelns bzw. Kopfnickens usw.    
• Präventions- und Interventionsmöglichkeiten für Geschlechtergerechtigkeit in der Schule ableiten können   M FIS - Im monoedukativen Unterricht ist Kategorie männlich-weiblich weniger betont • viele der geschilderten Ursachen der geschlechtstypisierten Entwicklung von Mädchen und Jungen kommen nicht zum Tragen kommen (z.B. differenzielle Verstärkung und differenzielle an Mädchen und Jungen gerichtete Erwartungen vonseiten der Lehrkräfte; automatische Aktivierung von Geschlechtsstereotypen) - Empirie zeigt, dass zeitweiliges Lernen in monoedukativen Gruppen v.a. in maskulin konnotierten Schulfächern begünstigend wirkt auf • Wissen, • Interesse, • fachbezogene Selbstkonzept (insbesondere von Schülerinnen)   Kompensation geschlechtsspezifischer Defizite in kognitiven Kompetenzen - Förderung Lesekompetenz bzw. Mathematische Kompetenz/ Räumliches Denken Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Interessen und Zugangsweisen Verhinderung der Aktivierung von Geschlechtsstereotypen - Verwendung geschlechtergerechter Sprache    
• Geschlechtsunterschiede im Berufsleben   Bild Zeitleiste     • Interessen und Aktivitäten: − Fach-und Berufspräferenzen manifestieren sich auch in Fach-und Berufswahlen (vgl. z.B. Folie 25, 25) − Ausbildungsberufe o Frauen: Bürokauffrau, Einzelhandelskauffr., Arzthelferin, Friseurin, Zahnmedizinische Fachangestellte o Männer: KFZ-Mechatroniker, Einzelhandelskaufm., Anlagenmechaniker für Sanitär, Heizung, Klima, Elektroniker − Studienwahl o Frauen: Fremdsprachen, Erziehungswissenschaft, Psychologie, Biologie o Männer: Maschinenbau, Elektrotechnik, Bauingenieurswesen, Informatik, Chemie, Physik [Statistisches Bundesamt, 2005]   38 • Interessen und Aktivitäten: − Inzwischen ist erreichtes Qualifikationsniveau bei jungen Frauen höher als das der jungen Männer, dennoch finden Frauen im Mittel weniger qualifizierte und schlechter bezahlte Beschäftigung (gegenwärtig ~15-20% vgl. 1960: ~60%) als Männer − Frauen überrepräsentiert in Berufen mit niedrigem Status (reine Dienstleistungsaufgaben), unterrepräsentiert in Berufen mit hohem Prestige (Führungspositionen, Managementfunktionen, Personalverantwortung − Bsp. Universität: o 2004 knapp 60% der Uni-Angestellten Männer als hauptberufliches wissenschaftliches und künstlerisches Personal o 80% Frauen im Verwaltungs-und technischem Bereich     Brainstorming nachteile mit erklärungsansätzen:   im Vergleich schneiden besser ab Gruppen die individell Brainstorming (nominalgruppen) machen als Gruppen die es kollektiv machen (Experimentalgruppen)   Bewertungshypothese: aus Angst behatlen Menschen die Ideen für sich und lassen vermeinsliche Experten reden (Redeverhalten)   Trittbrettfahrerhypothese: profitieren von Leisutngen anderer Eindruck dass der eigene Beitrag nicht beötigt wird   Theorie der Produktionsblockierung soziale Einschränkung durch genannte Ideen  
• Sinvoller Einsatz von Brainstorming   Einteilung in zwei Phasen: erste Ohase individualarbeit, Sammlung aller Ideen auf einem Blatt zweite Phase: gemeinsames Brainstormen aller Ideen und Weiterentwicklung der Ideen anderer Gruppenmitglieder   elektronsiches Brainstormen: jeder kann individuell durch ein onlinesystem seine Ideen eintippen. Sie sind sofort verfügbar , aber it der Möglichkeit den Gedankenfluss ohne verbale Unterbrechungen zu haben          
• Definition Prüfungsangst mit Komponenten   Reaktion auf Prüfungssituation mit Übermaß an Sorge, mentaler Desorganisation, unkontrollierbareb Selbstwertbedrohlichen Gedanken, physiologischer Erregung   äußert sich auf der kognitiven, emotionalen, Verhaltens-, physiologische Ebene    
• Auswirkungen von Prüfungsangst auf Leistungen erklären können     Angst senkt einerseits die intrinsische Motivation zu lernen, steigert aber auch gleichzeitig die Misserfolgsvermeidungsmotivation   positive Emotionen fördern eher das verständnisorientierte Lernen, Angst führt eher zu rigiden Lernstrategien ( zB häufiges Wiederholen)   in der Prüfung: angstbesetzte Gedanken verbrauchen Ressourcen die dann nicht mehr zur Lösung der Frage zur Verfügung stehen   Angst kann antrieben und blockieren, mittleres Angstniveau führt zu den besten Leistungen      
• Produktivität in Gruppen   Additiv  Gruppe leistet mehr als bestes Mitglied (Tauziehn, Brainstorming)   Kompensatorisch  Gruppe leistet mehr als die meißten ihrer Mitglieder   Disjunktiv (Heureka)  Gruppenleistung entspricht dem/der besten Disjunktiv  kann soviel leisten wie bestes Mitglied, häufig aber drunter   Konjunktiv  Besser als der/die schlechteste (Staffellauf), aber Niveau ist zu erhöhen durch Teilaufgaben die an die einzelnen Mitglieder angepasst sind  

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