Das Bildungswesen in Deutschland (Fach) / Das Bildungswesen in Deutschland (Lektion)

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• Mindeststandards Kompetenzniveaus, bei denen die Vorgaben der KMK-Standards noch nicht erreicht werden bei denen die vorhandenen Kompetenzen aber vermuten lassen, dass bei Unterstützungsmaßnahmen der erfolgreiche Übergang in die berufliche Erstausbildung gelingt. Ziel eines Bildungssystems muss sein, dass alle Schülerinnen und Schüler wenigstens die Mindeststandards erreichen.
• Regelstandards beschreiben Kompetenzniveaus, die im Einklang mit den durch die KMK verabschiedeten Kompetenzerwartungen stehen.
• Regelstandards plus beschreiben Kompetenzniveaus, die in einem gelingenden Unterricht langfristig erreicht werden sollten.
• Optimal- bzw. Maximalstandards beschreiben Kompetenzniveaus, die deutlich über curriculare Anforderungen hinaus gehen das Ergebnis günstiger Voraussetzungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler sowie gelungenen Unterrichts
• Vergleichsarbeiten auf Landesebene auf BiSta beruhende Vergleichsarbeiten (VERA) Jg. 3 und Jg. 8 Mathe, Deutsch (VERA-3)  Mathe, Deutsch und erste Fremdsprache (VERA-8) i.d.R. jedes Jahr durchgeführt (!) BiSta-Studien Bund = stichprobenbasiert VERA = Vollerhebungen (!) in Folge jeder VERA-3 und VERA-8-Erhebung mehrstufiger Rückmeldeprozess (hier: Regelungen für Berlin) Sofortrückmeldungen, individuelle Rückmeldungen für Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern („Das alles kann ich schon!“, „Hier habe ich noch Potenziale!“) klassen- bzw. kursbezogene Rückmeldungen für Lehrkräfte schulbezogene Rückmeldungen für die Fachkonferenzen und Schulleitungen
• „Don‘t“s von VERA öffentliches Ranking der Schulen von den Bundesländern abgelehnt es widerspreche dem Ziel der Weiterentwicklung von Einzelschulen. eignet sich nicht als Grundlage für Übergangs- und Schullauf- bahnempfehlungen Prognosen zum zukünftigen Lernen von Einzelschülern sind nicht zuverlässig abschätzbar. Eine vertiefte Individual- oder Lernverlaufsdiagnostik ebenfalls nicht möglich lediglich eine Momentaufnahme in ausgewählten Bereichen von Fächern bestehenden Instrumente zur Förderdiagnostik werden durch VERA demnach nicht ersetzt.
• Bildungsstandards für die LehrerInnenbildung Studium an den Universitäten Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Inhalte Bildungswissenschaftl. Inhalte theoretischer/praktischer Ausbildungsabschnitt Referendariat (Vorbereitungsdienst) Bildungswiss. Inhalte praktischer Ausbildungsabschnitt Anforderungen zur Ausgestaltung von Vorbereitungsdienst und Staatsprüfung Fortbildungen ‚on the job'
• Über anschlussfähiges Fachwissen verfügen: Studienabsolvent/inn/en … … haben ein solides und strukturiertes Fachwissen (Verfügungswissen) zu den grundlegenden Gebieten ihrer Fächer erworben sie können darauf zurückgreifen und es ausbauen … verfügen aufgrund ihres Überblickswissens (Orientierungswissen) über den Zugang zu den aktuellen grundlegenden Fragestellungen ihrer Fächer; … können reflektiertes Wissen über ihre Fächer (Metawissen) einsetzen und auf wichtige ideengeschichtliche und wissenschaftstheoretische Konzepte zurückgreifen. In den beruflichen Fachrichtungen werden diese durch reflektierte Erfahrungen aus der Berufspraxis ergänzt … können sich aufgrund ihres Einblicks in andere Disziplinen weiteres Fachwissen erschließen und damit fachübergreifende Qualifikationen entwickeln.
• Über Erkenntnis- und Arbeitsmethoden verfügen: Studienabsolvent/inn/en … … sind mit den Erkenntnis- und Arbeitsmethoden und Medien ihrer Fächer vertraut;… sind in der Lage, diese Methoden und Medien in zentralen Bereichen ihrer Fächer adressaten- und sachgerecht anzuwenden.
• Über anschlussfähiges fachdidaktisches Wissen verfügen: Studienabsolvent/inn/en … … haben ein solides, strukturiertes Wissen über fachdidaktische Positionen und Ansätze können u.a. fachwissenschaftliche bzw. fachpraktische Inhalte auf ihre Bildungswirksamkeit hin analysieren … sind in der Lage, komplexe Sachverhalte adressatengerecht auch in einfacher Sprache darzustellen… kennen und nutzen Ergebnisse fachdidaktischer und lernpsychologischer Forschung über das Lernen in ihren Fächern bzw. Fachrichtungen… kennen die Grundlagen fach- und anforderungsgerechter Leistungsbeurteilung… haben fundierte Kenntnisse über Merkmale von SuS, die Lernerfolg fördern oder hemmen können darüber, wie daraus Lernumgebungen differenziert zu gestalten sind.
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• Was sind „Aufgaben“ einer Lehrkraft? 1. Lehrkräfte sind Fachleute für das Lehren und Lernen. Kernaufgabe gezielte Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen. Die berufliche Qualität von Lehrkräften entscheidet sich an der Qualität ihres Unterrichts. 2. Lehrkräfte sind sich bewusst, dass die Erziehungsaufgabe in der Schule eng mit dem Unterricht und dem Schulleben verknüpft ist. Dies gelingt umso besser, je enger die Zusammenarbeit mit den Eltern gestaltet wird. 3. Lehrkräfte üben ihre Beurteilungs- und Beratungsaufgabe im Unterricht und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege kompetent, gerecht und verantwortungsbewusst aus. Dafür sind hohe pädagogisch-psychologische und diagnostische Kompetenzen erforderlich. 4. Lehrkräfte entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter nutzen wie in anderen Berufen auch Fort- und Weiterbildungsangebote, um die neuen Entwicklungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse in ihrer beruflichen Tätigkeit zu berücksichtigen. 5. Lehrkräfte beteiligen sich an der Schulentwicklung der Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur einem motivierenden Schulklima Hierzu gehört auch die Bereitschaft zur Mitwirkung an internen und externen Evaluationen.“
• Bildungsstandards für die Bildungswissenschaften Kompetenzbereich 1: Unterrichten Kompetenzbereich 2: Erziehen Kompetenzbereich 3: Beurteilen Kompetenzbereich 4: Innovieren
• Kompetenzbereich 1: Unterrichten LuL planen Unterricht fach- und sachgerecht, führen ihn sachlich & fachlich korrekt durch LuL unterstützen & motivieren das Lernen von SuS und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen .LuL fördern die Fähigkeiten von SuS zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten
• Kompetenzbereich 2: Erziehen LuL kennen soziale und kulturelle Lebens-bedingungen der SuS & nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf ihre Entwicklung. LuL vermitteln Werte/Normen & unterstützen selbstbestimmtes Urteilen & Handeln der SuS. LuL finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten & Konflikte in Schule und Unterricht
• Kompetenzbereich 3: Beurteilen LuL diagnostizieren Lernvoraussetzungen und -prozesse von SuS, fördern sie gezielt und beraten die Lernenden sowie deren Eltern. LuL erfassen Leistungen von SuS auf der Grundlage transparenter Beurteilungs-maßstäbe.
• Kompetenzbereich 4: Innovieren LuL sind sich der Anforderungen ihres Berufs bewusst verstehen ihn a) als öffentliches Amt mit Verantwortung/Verpflichtung sowie b) als ständige Lernaufgabe. LuL beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben („Schulentwicklung“).
• Warum Bildungsstandards für LehrerInnen? Mobilität und Durchlässigkeit im Hochschulwesen erfordere wechselseitige Anerkennbarkeit der Abschlüsse, die zum Lehrerberuf führen Fachprofile (Fachwiss./Fachdidaktik) sind inhaltlicher Rahmen, in dem Länder und Universitäten selbst Schwerpunkte und Differenzierungen und zusätzliche Anforderungen setzen können für Standards in den Bildungswissenschaften gilt: Sie wurden von Ländern ab 2005/06 als Grundlagen für Anforderungen an Lehramtsstudiengänge einschließlich deren praktischer Ausbildungs- teile sowie der Vorbereitungsdienste übernommen. Standards sind in den Studienordnungen für Lehramt, Vorbereitungsdienst sowie Fort- und Weiterbildung zu implementieren.
• Nutzung der Bildungsstandards für Lehrerinnen… ... sind eine Gesprächsgrundlage für allgemeine, spezielle und praxisbezogene Debatten über Lehrerbildung.... beschreiben auch Anforderungen an die Institutionen und Prozesse der Lehrerbildung.... sollten in definierter, differenzierter und präziser Weise die Ziele und erwarteten Ergebnisse des Unternehmens ‚Lehrerbildung‘ beschreiben.... beschreiben Fähigkeiten und auch Fähigkeitsgrade von Absolventen.... definieren als Absolventenstandards einen ,idealen' Erwartungsraum, innerhalb dessen sich das Ausmaß und die Verteilung von ,real' erzielten Ausbildungsergebnissen bemessen lässt. ... ermöglichen langfristig einen Vergleich verschiedener Varianten der Lehrerbildung sowie eine regelmäßige Akkreditierung und Evaluation lehramtsbezogener Studiengänge.
• Befunde aus PISA 2000 Dtld. lag z.B. im Lesen ca. ein halbes Schuljahr unter dem OECD-Mittelwert in Dtld. im internationalen Vergleich sehr enge Kopplung von sozialer Herkunft und Lernergebnissen, die v.a. Folge außerschulischer Anregungsgehalte zu sein scheint sehr starke Benachteiligung von Migranten, was auf unzureichende Integration bildungsferner Schichten hinweist Länder mit Ganztagsschulsystemen schnitten i.d.R. deutlich besser ab Kanada (534, 533, 529) Vereinigtes Königreich (523, 529, 532) Schweden (516, 510, 512) Frankreich (505, 517, 500)
• Reaktion der Politik Oktober 2002: KMK beschließt u.a. Maßnahmen zum Ausbau von schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten Ziel erweiterter Bildungs- und Fördermöglichkeiten insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen 2003: Bund beschließt sechsjähriges Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) bedarfsgerechten Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen in allen 16 Ländern: 4 Milliarden Euro (!!) gehen an Schulen, wenn sie als eine neue Ganztagsschule aufgebaut werden, als bestehende Schule zur Ganztagsschule weiterentwickelt werden, zusätzliche Plätze an bereits bestehenden Ganztagsschulen schaffen, oder bestehende Ganztagsschulen rein qualitativ weiterentwickeln
• Warum Ganztagsschulen? Reformpädagogische Zugänge zum Ganztagsbetrieb „Vom Kinde ausgehendes Lernen“ „ganzheitl. Förderung in naturnaher Umgebung“. Gemeinschaftserfahrungen / soziales Lernen / „Einüben von Demokratie“ Verbesserung Lehr-/Lernkultur, „umfassende“ Kompetenzförderung Schulleistungen (HA-Betreuung, fächerbezogene Angebote) fördern selbstständiges/-organisiertes Lernen fördern Abfederung sozialer Disparitäten Schließt „außerschulisches Lernen“ ein „Neigungsbezogene Angebote“ im Sport- / Freizeitbereich „kustodiale“ Funktion von Ganztag Bereits in 1980er Jahren wünschten ca. 40% westdt. Familien „familienergänzende Betreuungszeit“ Im Jahr 2013 trafen ca. 70% dieselbe Aussage „Kustodial“ meint also eine mit Blick auf elterliche Erwerbstätigkeit rein „beaufsichtigende“ Funktion von Ganztag.
• Welche Effekte hat Ganztag? Zusammenhang zu „Leistungen“ in StEG nur durch Schulnoten Diese steigen nur bei intensiver Ganztagsnutzung drei Tage die Woche, v.a. in der gebundenen Form Kompetenzentwicklung ist unklar Zu Beginn von StEG in allen Altersgruppen der Befund, dass untere soziale Schichten im Ganztag unterrepräsentiert sind Zum Ende der Studie keine differenzielle Nutzung nach sozialer Schicht. „Schulfreude“ steigt in allen Jahrgangsstufen mit der wahrgenommenen Qualität der Ganztagsangebote allerdings als sehr kleiner Effekt. Insbesondere im Grundschulbereich Hauptmotive der Eltern „Möglichkeit, einer Erwerbstätigkeit nachzugehen“ „verlässliche Betreuung der Kinder“  Das Familienklima leidet durch Ganztagsbesuch nur unwesentlich
• Welche Effekte hat Ganztag? 2 Kompetenzerwerb in Leistungstests: Befundlage unscharf Berkemeyer et al. (2012): Ganztagsschulen fördern Kompetenzen nicht erfolgreicher als Halbtagsschulen Bellin & Tamke (2010): offener Ganztag wirkt positiv auf Lese-Erwerb bereits Ipfling (1981): Schulleistung, -angst & Disziplinprobleme unter-scheiden sich nicht in Halb- und Ganztag. Schwache „soziale Effekte“. JAKO-O Bildungsstudie: Ganztagsschul-Eltern kümmern sich genauso intensiv um Hausaufgabenkontrollen und Klausurvorbereitungen wie die Halbtags-Eltern je 15% der Kinder (Halb-/Ganztag) nehmen Nachhilfe in Anspruch auch keine wesentlichen Unterschiede im Belastungserleben von Eltern StEG-Konsortium selbst räumt 2012 ein, bisherige Begleitforschung zum Ganztag weise noch „zahlreiche Desiderata“ auf
• Ganztagsangebote Fazit Durch IZBB allein 4 Milliarden Euro in den Ausbau von Ganztagsschulen investiert Aktuell besucht ca. 1/3 der SuS Ganztag Offenbar Ganztagsangebote nur unzureichend in Schulprogrammarbeit eingebunden sowie auf Fachunterricht bezogen Tatsächliche Fördereffekte von Ganztag blieben bisher unscharf, ebenso wie eine evtl. Abfederung z.B. sozialer Disparitäten. Bisherige Befunde sprechen dafür, dass „gebundene“ Formen von Ganztag „offenen“ Ganztagsangeboten überlegen sind auch wenn dies nicht zwingend den Elternwillen zu Schulangeboten widerspiegelt. Unumstritten scheint eine rein „kustodiale Funktion“ von Ganztag insbesondere gilt dies im Grundschulbereich.
• Zentralisierung von Abschlussprüfungen als „Zentralabitur“ in SL, BW, BY (und RP) ab dem Jahr 1945Flächendeckende Einführung „Zentralabitur“ zunächst in 1990er Jahren in Ost-Flächenländern im Zeitraum 2005-2009 in fast allen Anderen zumeist „nur“ für Kernfächer Deutsch, Mathematik und Englisch bisweilen für zehn Fächer z.B. Hamburg oder Brandenburg Hamburg: Deutsch, Mathematik, Englisch, Französisch, Spanisch, Latein, Gemeinschaftskunde, Biologie, Wirtschaft, Technik aktuell Zusammenschluss mehrerer Länder auch für den Mittleren Schulabschluss wurden in nahezu allen Bundesländern mittlerweile zentrale Abschlussprüfungen realisiertzentrales Motiv: Qualitätssicherung mit Blick auf Bildungszertifikate
• Vereinheitlichung von Abschluss-prüfungen Begrifflichkeiten für Niedersachsen Veränderte Vorgaben zum „Output“ in Bildungssystemen d.h. Bildungsstandards für SuS im Zeitraum 2003 bis 2012 Überarbeitung und Ausdifferen-zierung früherer „Lehrpläne“ in Kerncurricula Curriculare Vorgaben Rahmenrichtlinien Zentrale Abschlussprüfungen identische Aufgaben, landesweit am selben Tag geschrieben Aufgaben/Korrekturhinweise zentral erstellt z.T. weiterführende Regelungen, z.B. bundesweit geltenden „Einheitliche Prüfungsanforderungen (EPA)“ für das Abitur
• Vereinheitlichung von Abschlussprüfungen Stand der Dinge Prüfungsaufgaben standardisiert Aufgaben / Korrekturhinweise zentral von landesspezifischen Aufgaben-kommissionen erstellt (noch) unstandardisiert Für wie viele und welche Fächer? Zusammenschlüsse mehrerer oder gar aller Länder? Schulformspezifische oder -übergreifende Aufgaben (Sek I)? Ggf. Berücksichtigung von „Kursniveaus“? Prüfungsdurchführung standartisiert Zeitpunkt der Prüfungen (identisch für alle SuS in einem Land) Aufsicht durch die unterrichtende Kurslehrkraft unstandartisiert Ab wann sind „Themen“ sowie konkrete Aufgaben vorher bekannt? Erlaubte Hilfsmittel, z.B. in Mathematik Prüfungskorrektur !!!! standardisiert Erstkorrektur durch Kurslehrkraft, Zweitkorrektur erfolgt extern unstandardisiert Aus welcher Personengruppe kommen Zweitkorrektoren? Ab welcher Differenz Erst-/Zweitkorrektor wird Drittkorrektor herangezogen? Welches Gewicht in Gesamtnote haben zentral gestellte Prüfungsteile? Warum nicht vollständig anonymisie-ren und nur schulextern korrigieren?
• Auf dem Weg zum „Bundesabitur“ KMK-Beschluss: ab 2017 für alle Länder die Möglichkeit identischer Abiturteile in Deutsch, Mathe, Englisch und Französisch Entwicklung der Aufgaben am IQB in Berlin (!).
• Zwischenfazit Bundesabitur In Reaktion auf ‚Hierarchisierung gleicher Bildungsabschlüsse‘ zentrale Abschlussprüfungen als zusätzliche Maßnahme der Qualitätssicherung im Bildungswesen eingeführt. Wiewohl bundesweit übergreifende Vorgaben existieren, gesteht man den Ländern auch Gestaltungsspielräume zu so dass verschiedene Formen „zentraler Abschlussprüfungen“ innerhalb verschiedener Länder entstanden sind. Bisher existieren kaum abgesicherte Befunde zu a) Effekten zentraler Abschlussprüfungen b) Effekten unterschiedlicher Standardisierungsgrade bei zentralen Abschlussprüfungen (s. aber Holmeier, 2013). In neuerer Zeit wird der Weg eines Bundesabiturs beschritten, der wiederum mit eigenen Problemen verbunden ist.

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