Das Bildungswesen in Deutschland (Fach) / Das Bildungswesen in Deutschland (Lektion)

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• Geschlechterdisparitäten überfachliche Kompetenzen Mädchen/ Jungen unterscheiden sich in einer Reihe schulrelevanter Persönlichkeitseigenschaften Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit Selbstdisziplin und Selbstregulation (z.B. Inanspruchnahme von Hilfe) intrinsisches Interesse an Schule, Arbeitsvermeidung (negativ) Hausaufgabenerledigung Mädchen werden von Lehrkräften i.d.R. als positiver beurteilt soziale Fähigkeiten und Sozialverhalten Selbstorganisiertes Lernen, Motivation und Lerntugenden Höhere Ausprägungen überfachliche Kompetenzen tragen zu besseren Noten bei
• Benachteiligung von Jungen Diefenbach & Klein (2010): in Bundesländern mit besonders wenigen männlichen Grundschullehrkräften Jungen fünf Jahre später auch besonders wenig schulisch erfolgreich Helbig (2010, ELEMENT-Studie): auf Schulebene…Anteil weiblicher Lehrkräfte beeinflusst Kompetenzen von Jungen nicht Mädchen haben umso höhere Kompetenzen, je mehr weibliche Lehrkräfte an der Schule Jungen a) erreichen mit steigenden Anteilen weiblicher Lehrkräfte schlechtere Noten  b) bekommen auch nach Kontrolle der Testleistung mit steigendem Anteil weiblicher Lehrkräfte seltener eine Gymnasialempfehlung jedoch: Geschlecht der Lehrkraft nicht als Individualmerkmal erfasst, „Frauenanteil im Kollegium“ als Variable
• laddish behaviour Jungen erproben männliche Geschlechterrollenidentität werden hierfür von (weiblichen) Lehrkräften bestraft „anti-learning laddish culture“ (auch „laddish behaviour“) Betonung von Hetero- / Abwertung von Homosexualitätostentative Annäherung an oder Abwertung von Frauen Fokussierung auf sportliche und technische Freizeitaktivitäten in Gruppen zelebriertes Inszenieren von körperlicher Stärke, Mut, Rebellion Demonstrieren von Trinkfestigkeit und Fußball-Begeisterung Abschließende Bewertung dieses Ansatzes aktuell noch nicht möglichjedoch: Entwicklung und Erprobung von geschlechtlicher Identität und Geschlechterrolle gehört zu schulischer Entwicklung mit dazu
• Abstufungen von Migrations-hintergrund Ohne Migrationshintergrund: beide Eltern und das Kind sind im Testland geboren. Ein Elternteil: Ein Elternteil ist außerhalb des Testlands, das zweite Elternteil im Testland geboren. Zweite Generation: Beide Elternteile sind aus einem anderen Land in das Testland zugewandert, das Kind selbst ist im Testland geboren. Erste Generation (‚Zugewanderte‘): Sowohl beide Eltern als auch das Kind sind nicht im Testland geboren.
• Disparitäten Bildungsbeteiligung Migranten Vorschulische Bildung: 96% der Nicht-Migranten besuchen Kindergarten 84% der Kinder mit Migrationshintergrund Selbst bei gleicher Intelligenz und gleichen Schulleistungen Grundschul-SuS ohne MHG deutlich häufiger am Gymnasium Sek-I-SuS ohne MHG deutlich häufiger in betrieblicher Lehre Erreichte Schulabschlüsse keinen Abschluss 7% OMHG 15% MHG SuS erreichen allgemeine Hochschulreife 34% OMHG 11% MHG SuS Nachschulische Ausbildung im ‚Übergangssystem‘ 32% OMHG 56% MHG ohne abgeschlossene Berufsausbildung unter 20 bis 30-Jährigen 13% OMHG 31% MHG
• Disparitäten Kompetenzerwerb Migranten in Mathematik/Verkehrssprache höher als in der erster Fremdsprache (Gruppe: nur ein Elternteil) Leseleistungen haben sich zwischen PISA 2000 und PISA 2009 merklich verbessert Gruppen unterschiedlich profitiert Zugewanderte: 33 Punkte Zweite Generation: 24 Punkte ein Elternteil aus dem Ausland: 8 Punkte Schulen gelingt es noch nicht hinreichend, migrationsbedingte Disparitäten abzubauen  Mathematik „beide Elternteile (plus Zugewanderte)“ / "kein Migrationshintergrund“ Klasse 4 (LV 2011): 465 zu 515 Klasse 9 (LV 2012): 465 zu 521 pro Schuljahr erwartbare Lernzuwächse nehmen mit steigender Klassenstufe ab(!)
• Kapitalterminologie nach Bourdieu Ökonomisches Kapital Besitz von Produktionsmitteln, Grund und Boden auch: Vermögen, Aktien, alle unmittelbar in Geld konvertierbaren Gegenstände z.B. Erwerbstätigkeitsstatus, die von Eltern ausgeübten Berufe Soziales Kapital Ressourcen, die sich aus dem Netz sozialer / familialer Beziehungen ergeben In Familien, Freundeskreisen, Vereinen und anderen Gruppen „erworben“ z.B. Familientyp „Kernfamilie“ Kulturelles Kapital Ressourcen, die Grundlage für regelmäßige Teilhabe an bürgerlicher Kultur darstellen. i.„objektiviertes“: familiärer Besitz an Kulturgütern (z.B. Anzahl der Bücher) ii.„institutionalisiertes“: von Eltern erreichte Bildungsabschlüsse iii.„verinnerlichtes“: Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata (sog. „Habitus“)
• ISEI-Wert International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI) von Eltern ausgeübte Berufe „vermitteln“ zwischen den für diesen Beruf erforderlichen Bildungszertifikaten den in Berufen erworbenen Einkommen basiert auf Angaben zu Einkommen, Bildung und Beruf von knapp 74.000 Männern Alter zwischen 21 und 64 Jahren aus 31 Untersuchungen aus 16 verschiedenen Ländern Klassifikation von Berufen des International Labour Office zuletzt im Jahr 2008 aktualisiert je länger (und spezifischer) erforderliche Ausbildung / je höher später erzieltes Einkommen desto höher der ISEI-Wert ausschlaggebend ist der höchste ISEI Wert innerhalb der Familie bezeichnet als HISEI rangiert aktuell (ISCO-08) zwischen minimal 12 und maximal 86
• EGP-Klassen Klassifizierung nach Erikson, Goldthorpe und Portocarero (EGP-Klassen)  geordnet nach der Art der Tätigkeit (landwirtschaftlich – manuell – nicht-manuell), der Stellung im Beruf (abhängig beschäftigt – selbstständig), den verbundenen Weisungsbefugnissen (keine – geringe – hohe) den zur Berufsausbildung erforderlichen Qualifikationen (keine – niedrige – hohe) Sichtbarmachung von Unterschieden in den sozialen Entwicklungsmilieus von SuS, die mit Einkommen der Eltern und deren Zugang zu Bildung, Macht und gesellschaftlicher Anerkennung verknüpft sind
• Nationale Befunde Disparitäten soziale Schichten geringe bzw. keine Disparitäten beim Zugang zu Vor- bzw. GrundschuleÜbergang Primarbereich – Sekundarstufe I:drei Mechanismen SuS höheren sozialen Schichten weisen höhere Kompetenzen auf SuS höheren sozialen Schichten erhalten, unabhängig von tatsächlich vorhandenen Kompetenzen, öfter Gymnasialempfehlungen (sowie vice versa). Eltern von SuS aus höheren sozialen Schichten setzen sich häufiger über Nicht-Gymnasial-Empfehlungen hinweg. Übergang Sekundarstufe I zu Sekundarstufe II: zu wenig untersucht Tertiärbereich: 95% der „Beamten-Kinder“(Vater hat Studienabschluss) nehmen Studium auf nur 17% der „Arbeiter-Kinder“ berufliche Weiterbildung: „Arbeiter“ zu 34% „Beamten“ zu 67%
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• Sommerloch-Studien insbesondere Studien aus den USA Schule hat geradezu disparitätsmindernde Funktion (!) Kinder unterer Schichten fallen in den Ferienzeiten im Lernstand zurück Kinder aus oberen Schichten können diesen halten oder sogar erhöhen während der Schulzeiten: parallele Entwicklung unterschiedliches Anregungspotenzial sozialer Schichten wirkt über Schuljahre kumulativ auf Kompetenzentwicklung (wf.: „Theorie kumulativer Vorteile“)
• primäre und sekundäre Disparitäten Entwicklung Primäre Disparitäten nehmen im Laufe der Beschulung zu Dafür ausschlaggebend Anregungsgehalt der sozialen Schicht in den Zeiten, in denen keine Schule stattfindet Bei Übergängen im Bildungssystem wirken primäre und sekundäre Disparitäten zusammen (und zusätzlich zu verzerrten Lehrkrafturteilen) seit dem Jahr 2000 zugunsten unterer sozialer Schichten vermindert International ist kein gleichlautender Trend auszumachen
• Disparitäten als Folge der Region Vergleich Abitur/Ohne HSA Abgänger ohne HSA 2012 in % am höchsten: Mecklenburg-Vorpommern (11,9) Sachsen-Anhalt (11,3) am niedrigsten: Bayern (4,8) Abgänger mit Abitur 2012 in % am höchsten: Hamburg (46,6) am niedrigsten: Baden-Wüttemberg (24,7) Bayern (26,8)
• Disparitäten als Folge der Region Allgemein Bundesländer unterscheiden sich in Aspekten der Bildungsbeteiligung Systematik schwer erkennbar am ehesten West-Ost-Gefälle sowie ein Süd-Nord-Gefälle (für „SuS ohne Abschluss“). Bundesländer unterscheiden sich systematisch in den erworbenen Kompetenzen (Studien zu Bildungsstandards) Stadtstaaten überall relativ schlecht Bayern überall relativ gut Ost-Flächenländer Stärken im math.-naturw. Bereich Schwächen im fremdsprachlichen Bereich West-Flächenländer eher unauffällig.
• Disparitäten als Folge der Region Warum ist das so? Unterschiede zwischen Bundesländern auf eine ganze Reihe von Variablen rückzuführen.Neben den klassischen Disparitäten-erzeugenden Variablen der sozialen Herkunft und der Migration fokussiert man neuerdings vermehrt auf LehrkraftvariablenDie Bedeutung schulstruktureller Unterschiede sollte sich mit zunehmender Hinwendung zum Zwei-Säulen-Modell reduzieren.Weiterhin weisen hier nicht gezeigte Befunde auf eine Kopplung von Geschlecht und motivationaler Entwicklung in den MINT-Fächern hin
• Internationale Schulleistungsvergleiche Übergreifende Untersuchungsbereiche Context soziale Zusammensetzung der Region Ansehen von Lehrkräften Stellenwert Bildung in Gesellschaft Aspekte der Schulverwaltg Input Qualifikationen von Lehrkräften Bildungsziele, z.B. in Lehrplänen & -büchern Ressourcenausstattung (Land und Schulen) Unterrichtszeit und -ausfall Process Prozesse innerhalb v. Schulen Prozesse im Unterricht („ide-aler Lehrer“/ “Unterrichts-qualität“) Prozesse auf Ebene der Klasse Product (Output) Kompetenzen/ Haltungen/ Einstellungen von SuS Erworbene Bildungszertifikate üg: Sicherung von Excellence und Equity
• CIPP-Modell nach Stufflebeam ContextInputProcessProduct (Output)
• Variation des CIPP- zum IPOC-Modell InputProcessProduct (Output)Context sozialer Status Migration Geschlecht Region Intendiertes Curriculum -> Implementiertes Curriculum -> Erreichtes Curriculum
• Übergreifende Untersuchungsbereiche und Methoden Input Fragebögen für Lehrkräften Beurteilungen durch Fachexperten Fragebögen für Schulleiter Vorgaben /LuL- & Schulleiter-Fragebögen Process Drei-Ebenen-struktur videobasierte Arbeiten (zeit- und personal-intensiv, 2-Ebe-nenstruktur) Mittelwerte aus Lehrer- / SuS-Fragebögen Product (Output) Testaufgaben (Kompetenzen) SuS-Fragebog. (nicht-kognitive Aspekte von Kompetenzen) (Landesstatis-tiken) Context Fragebögen für SuS und Eltern
• Organisatoren von internationalen Studien IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) gegründet 1958 verantworten bis heute über 30 Studien ‚non-governmental, non-profit research organisation‘ aktuell 70 Mitgliedsstaaten, Hauptsitz Amsterdam, z.T. länderweise Vertretungen suchen sich in Mitgliedsstaaten wiss. Kooperationspartner (DIPF, IFS) Finanzierung durch die Mitgliedsstaaten sowie durch ‚funding‘ Ziele (Auswahl) provide international benchmarks to assist policymakers in identifying the relative strengths and weaknesses of their education systems; provide high-quality data to increase policymakers' understanding of key school- and non-school-based factors that influence teaching and learning provide high-quality data that will serve as a resource for identifying areas of concern and action, and for preparing and evaluating educational reforms
• Organisatoren von internationalen Studien OECD Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD) gegründet 1960 mit ursprünglich 18 Mitgliedsstaaten aktuell 34 Mitgliedsstaaten (plus „Partnerschaften“) Finanzierung ausschließlich durch Mitgliedsstaaten gemäß der Größe ihrer Wirtschaft (Jahresetat 2014: 357 Mio., davon Dtld: 7.4%) für jeden Mitgliedstaat werden eine ganze Reihe von Indikatoren zur Verfügung gestellt, die in Zusammenhang mit ‚economic growth‘ und ‚financial stability‘ gesehen werden Zusammenhang zwischen Bildungserträgen und der späteren wirtschaftlichen Produktivität von Länderninternational gleicher Grundgedanke wie damals bei Picht (!) „Texte zur Bildungskatastrophe“
• „TIMSS-Schock“ Leistungen deutscher Schüler/innen in Mathematik/Naturwissenschaften in „einem breiten internationalen Mittelfeld“ nennenswerter Teil der Schüler/innen aus Jahrgangsstufe 8 (20%) bewegt sich auf einem mathematisch-naturwissenschaftlichen Fähigkeitsniveau der Grundschule Leistungsniveau der internationalen Mittelgruppe in Dtld. in einem sechs bis zwölf Monate höheren Lebensalter erreicht Staaten, in denen eine systematische Rechenschaftslegung über die Erreichung von Ergebnissen schulischen Lernens erfolgt erreichen im internationalen Vergleich höhere Leistungen = Geburtsstunde der „Output-Orientierung“ im Bildungswesen (!)
• Internationale Schulleistungs- vergleiche Herausforderungen Deutsche Beteiligung FIMS, SIMS, Six-Subject Study: nur wenige Bundesländer und nicht in allen Fachdomänen SIMS und SISS (i.w.S.: „ab 1980 bis TIMSS so gut wie“) gar nichtIRL (1991): getrennte Analysen Ost- und Westdeutschland im Prinzip hier schon sehr ähnliche Befunde wie später bei TIMSS-1995 innerhalb des späteren TIMSS-Programms TIMSS-Repeat (1999) und TIMSS-2003 komplett ausgelassen ab TIMSS-2007 jedoch nur mit Jahrgang 4
• Transkulturelle Validität von Leistungstests Vergleich von Fachleistungen nur fair, wenn intendiertes (Input) und implementiertes (Process) Curriculum in den Ländern übereinstimmengilt insbesondere für Fächer, in denen Schule Lerngelegenheiten monopolisiert hat, d.h. Mathe und NaWi „transnationale Lehrplan- und Unterrichtsvalidität“Input-Analysen der frühen IEA-Studien sprechen für international in hohem Maße vergleichbares Curriculum in Mathematik weniger stark in Physik und Biologie selbst wenn Testaufgaben spezifisch auf die Curricula der Länder ausgerichtet werden, ändern sich Länderrangreihen nicht (TIMSS-95)jedoch: in PISA-2000 Hinweise auf „Kulturspezifität“ der Leseverstehensaufgaben
• Auflösung transkultureller Validität durch Literacy-Ansatz Testaufgaben auf Basis von Lehrplananalysen auf Basis von „Real-Anforderungen des gesellschaftlichen Lebens“ Mathe, Lesen und NaWi (in neuerer Zeit zusätzlich: Englisch) elementare Kulturwerkzeuge deren Beherrschung die Voraussetzung für eine verständige und verantwortungsvolle Teilnahme am globalen gesellschaftlichen Leben ist repräsentieren damit Kunstsprachen, die in unterschiedlicher Form zu einem selbstverständlichen Kommunikationsmittel in vielen Berufen und wissenschaftlichen Disziplinen geworden sind Testentwicklung orientiert sich (seit PISA 2000) eher an dieser „gesellschaftlichen Funktion“ der Fächer die Bedeutung der Testnähe zu Input und Process wird relativiert es geht um gesellschaftliche „Leistungs“-Fähigkeit des Einzelnen
• Beteiligung an internationalen Studien ariiert von Land zu Land nicht zuletzt aus Kostengründen
• untersuchten Fachleistungen folgen meisten heutigen Tests dem Literacy-Ansatz zielt  auf „erfolgreiche gesellschaftliche Teilhabe“ ab Fachleistungen häufig in Form von Benchmarks (in deutscher Diskussion: „Kompetenzstufen“) graduiert sollen Sicherheit des Bestehens der gesellschaftlichen Anforderungen zum Ausdruck bringen
• Weiterführend zu „Schulqualität“ / alternative Ursachen Reihe weiterer Variablen mit Schulqualität verbunden, ohne „abschließende Rezepte“ zu haben: Lernmilieus in verschiedenen Schulformen, Führungsstil der Schulleitung, wertschätzende Beziehungen zwischen SL, LuL und SuS, Konsens und Zusammenarbeit im Kollegium, schulische Evaluationskultur, Regelklarheit und effiziente Klassenführung. Unterschiede zwischen Staaten sind auf zahlreiche weitere Variablen rückführbar, auch hier bisher „eher wenig gesichertes Wissen“: Freude von SuS am fachlichen Lernen, Kulturelle Differenzen in Wertschätzung von Bildung, damit verbunden: Unterschiede in Anstrengungs- und Investitionsbereitschaft, Unterschiedliche Gewichtung der Fächer in jeweiligen Gesellschaften, Qualitative Unterschiede in der Ausgestaltung von Lehr-/Lernprozessen.
• Zwischenfazit Internationale Befunde Erreichung von Bildungszielen International erhebliche Unterschiede mit Blick auf die Erreichung von „Bildungszielen“ Asiatische Staaten schneiden i.d.R. besser ab afrikanische Staaten sowie Staaten des Nahen Ostens i.d.R. schlechter Diese Unterschiede scheinen nicht ohne Weiteres auf Input- und Process-Variablen rückführbar Es gibt Annäherungen an Merkmale „guter Schulen“ sowie kulturvergleichende Erklärungsansätze. Bisher ist m.W. nur unzureichend dokumentiert, ob und inwieweit Ergebnisse dieser internationalen Studien weltweit (einheitlich) in jeweils landespolitische Konsequenzen umgesetzt werden. In den USA sowie in Westeuropa resultierten v.a. eine Verstärkung der Debatten um (a) Bildungsstandards für SuS sowie (b) die Ausbildung von Lehrkräften.
• Hattie-Studie: Grundprinzip errechnet mittlere Effekte „Wie stark wirkt Merkmal X auf ‚schulische Leistung‘?“ für insgesamt 138 MerkmaleHatties Zusammenfassung negiert einige Punkte, z.B. Alter der jeweils untersuchten SuS evtl. Kontrollvariablen in den Einzelstudien ggf. unterschiedliche Auffassungen desselben Konstrukts durch verschiedene Wissenschaftler Möglichkeit der „wechselseitigen Kompensierbarkeit“ beziehen sich meist auf „innovations“ nicht auf „teachers regular practice“Hatties Arbeiten „hinken zeitlich etwas hinterher“
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• Hattie-Studie: Illustration core-characteristics of problem-based learning nach Gijbels (2003) 1) learning is student-centered.2) learning occurs in small groups.3) a tutor is present as facilitator or guide.4) authentic problems are presented at the beginning of the learning sequence.5) the problems encountered are used as tools to achieve the required knowledge and the problem solving skills necessary to eventually solve the problem.6) new information is acquired through self-directed learning.
• Basisdimensionen von Unterrichtsqualität Effiziente Klassenführung Konstruktive Unterstützung Kognitive Aktivierung
• Effiziente Klassenführung Herstellen und Aufrechterhalten von Struktur und Ordnung, um für ausreichende unterbrechungsarme Lernzeit zu sorgen Präventive Steuerung des Klassengeschehens nicht reaktiver Umgang mit Störungen
• Konstruktive Unterstützung Veränderung von Wissen erfordert eine unterstützende Lernumgebung. a) Strukturell: Gliederung komplexer Sachverhalte adaptive (ind.) Hilfestellung formatives Assessment und Feedback. b) Emotional/motivational: Sensibilität und Geduld bei Verständnisproblemen konstruktiver Umgang mit Fehlern Ansprechbarkeit bei sozialen Schwierigkeiten.
• Kognitive Aktivierung Anregungspotenzial zum vertieften Nachdenken und zur aktiven mentalen Auseinandersetzung mit den Unterrichtsgegenständen Herausfordernde Aufgabenstellungen zum Nachdenken anregende Gesprächsführung Nicht: hohe allgemeine Aktivität von Lernenden, Möglichkeit zum aktiven Umgang mit Unterrichtsmaterialen, etc..
• Effiziente Klassenführung Arbeiten von Jacob Kounin (1976) Allgegenwärtigkeit der Lehrkraft (Withitness) Lehrkraft registriert alles, auch wenn sie nicht auf alles reagiert Schüler wissen und dies und akzeptieren den Führungsanspruch Reibungslosigkeit und Schwung (Momentum) gleichmäßiger Unterrichtsfluss ohne unnötige Unterbrechungen wenig Leerlauf, wenig Hektik durch zu hohe Geschwindigkeit Geschmeidigkeit des Ablaufs (Smoothness) Harmonischer Ablauf des Unterrichts ohne Brüche Überlappung (Overlapping) mehrere Dinge gleichzeitig tun: zügige Erledigung von Organisatorischem bei Fortfahren des Unterrichts, Disziplinierungen erfolgen nebenbei Gruppenfokus (Group Focus) Auch bei Zuwendung zu einem Einzelschüler hat die Lehrkraft weiterhin das Geschehen in der Klasse im Griff. Geschicktes Management der Übergänge (Managing Transitions) Der Übergang von einem zum anderen Unterrichtsschritt ist eindeutig organisiert Stundenanfänge und -abschlüsse sind klar zu erkennen Abwechslungsreiche und anspruchsvolle Einzelarbeit Kurze, methodisch phantasievoll gestaltete Einzelarbeitsphasen Passgenaue Formulierung und angemessenes Anspruchsniveau Erkennen und Vermeiden vorgetäuschter Schüleraufmerksamkeit Interessante Inhalte und geschickte Arbeitsaufträge vermeiden vorgespielte Aufmerksamkeit
• „Guter Unterricht“ nach Hilbert Meyer Sichtung internationaler Arbeiten zur Unterrichtsforschung „didaktische Wertung“ der Ergebnisse der Studien Ableitung von zehn Merkmalen guten Unterrichts, die für alle Fächer, Altersgruppen,Schultypen und Unterrichtskonzepte gelten sollen eher „basisdemokratische“ Auffassung von Unterricht
• „Guter Unterricht“ nach Hilbert Meyer 10 Zeichen Klare Strukturierung des Unterrichts Stimmigkeit von Zielen, Inhalten und Methoden Folgerichtigkeit des „methodischen Gangs“ Aufgaben-, Regel- und Rollenklarheit Hoher Anteil echter Lernzeit durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit Auslagerung von Organisationskram Rhythmisierung des Tagesablaufes Inhaltliche Klarheit durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung Plausibilität des thematischen Ganges Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung Transparente Leistungserwartungen durch ein an den Richtlinien und Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schüler entsprechendes Lernangebot  zügige förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt Sinnstiftendes Kommunizieren durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback Individuelles Fördern durch Freiräume, Geduld und Zeit durch innere Differenzierung und Integration durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen Lernförderliches Klima durch gegenseitigen Respekt verlässlich eingehaltene Regeln Verantwortungsübernahme Gerechtigkeit und Fürsorge Vorbereitete Umgebung durch gute Ordnung funktionale Einrichtung brauchbares Lernwerkzeug Intelligentes Üben durch Bewusstmachen von Lernstrategien passgenaue Übungsaufträge gezielte Hilfestellungen Methodenvielfalt Reichtum an Inszenierungstechniken Vielfalt der Handlungsmuster Variabilität der Verlaufsformen Ausbalancierung der methodischen Grundformen
• Helmkes Angebot-Nutzungs-Modell verdeutlicht, wovon wirksamer Unterricht jenseits der reinen Angebote von Lehrkräften abhängt Unterricht hängt in seiner Wirksamkeit von vermittelnden Prozessen auf Schülerseite ab: (1) Ob und wie werden Erwartungen und Maßnahmen der Lehrkraft wahrgenommen und interpretiert  (2) zu welchen motivationalen, emotionalen und volitionalen (auf den Willen bezogenen) Prozessen führen sie auf Schülerseite Diese Mediationsprozesse hängen ab von  individuellen Eingangsvoraussetzungen der Schüler (v.a. Vorkenntnisse, Lernstrategien und Lernmotivation) Klassenkontext (z.B. erzeugt die personelle Zusammensetzung der Klasse eher ein lernförderliches oder ein lernhemmendes Klima).“
• Hattie-Studie: Illustration erfolgreicher: Direkte Instruktion seven major steps of direct instruction (Adams & Engelmann, 1996; Cooper, 2006) 1) before the lesson is prepared, the teacher should have a clear idea of what students should be able to do, understand etc. as a result of the lesson. 2) students need to be informed about the success criteria and about when they will be held accountable for the content of the lesson. 3) teachers need to build commitment and engagement in the learning task (“hook” the students). 4) there are guides to how the teacher should present the lesson - including notions such as “input”, “modeling”, and “checking for understanding”. 5) there is the notion of “guided practice”. 6) there is a “closure part” of each content domain and / or lesson. 7) students are provided time for reinforcement practice for contents or skills already mastered
• Hatties Studie Reflexion - Fazit bietet eine Möglichkeit zur holistischen Bewertung der Determinanten schulischer Leistungen in Helmkes Modell. Gegenüber früheren Arbeiten (Jencks et al., 1973; Wang, Haertel & Walberg, 1992)  vor allem eine erhebliche Aufwertung der Faktoren „Lehrkraft“ sowie „Unterricht“. Befunde stützen weniger reine Oberflächenmerkmale des Unterrichts stattdessen Betonung von Tiefenstruktur der von der Lehrkraft unterbreiteten Angebote bzw. deren „Qualität“ betont.
• Meyers Merkmale guten Unterrichts Fazit stärker praktisch orientiert verbinden „empirisch Nachgewiesenes“ mit „schulpädagogisch Wertvollem“
• Bildungspolitische Maßnahmen Dtld. in Folge des TIMSS- und PISA-Schocks bessere Förderung im Vorschulbereich Vorverlegung des Einschulungsalters organisatorische Umgestaltung der Schuleingangsphase Einführung ganztagsschulischer Angebote Verkürzung gymnasialer Bildungsgänge (G8 vs. G9) Frühzeitige Förderung von Migranten und sozial Benachteiligten Schulinspektionen Zentralisierung von Abschlussprüfungen Gesamtstrategie zum regelmäßigen „Bildungsmonitoring“ für Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher AltersgruppenBeteiligung an den internationalen Schulleistungsstudien PISA (Sek I) TIMSS PIRLS (dt. Beteiligung im Primarbereich) Definition von Bildungsstandards für SuS(!!!!) deren regelmäßige Überprüfung auf Bundesebene Vergleichsarbeiten auf Länderebene (!!!!) basieren auf BiSta  in denen Schulen spezifische Rückmeldungen erhalten Bildungsberichterstattung im Abstand von zwei Jahren Bereitstellung von Lehrkraftfortbildungen zum kompetenz- und standardbasierten Unterrichten Bildungsstandards für die Ausbildungsinhalte von Lehrkräften (!!!!)
• Warum nationale Erweiterungen Intra-nationaler Leistungsvergleich Wie schneiden bestimmte (Cluster von) Bundesländer(n) im Lesen, in Mathe und in Science ab? Wieviel wird finanziell in Bildung investiert wieviel Unterricht erfolgt etwa bis zum Erreichen der 9. Jahrgangsstufe? Wie sind die familiären Lebensverhältnisse in einzelnen Bundesländern? Lassen sich aus den Ergebnissen (Literacy-basierte Tests) Hinweise darauf ableiten, was an den Schulen bzw. in einzelnen Ländern besser gemacht werden kann?
• Historie Bildungsstandards Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 23. / 24. Mai 2002 Bildungsstandards (BiSta) für die Grundschule, den Hauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss sollen erarbeitet werden KMK-Rahmenvereinbarung 04. Dezember 2003 BiSta für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache (Eng./Frz.) BiSta sind ab dem Schuljahr 2004/2005 verbindlich für die Anforderungen, die an den Mittleren Schulabschluss gestellt werden. Länder verpflichten, BiSta u.a. innerhalb von Lehrplanarbeit und Lehrkraftausbildung zu implementieren. Das Erreichen der BiSta wird durch eine von den Ländern beauftragte wissenschaftliche Einrichtung überprüft, die auch BiSta entsprechend weiterentwickelt (IQB, HU Berlin). weitere KMK-Rahmenvereinbarungen 15. Oktober 2004: BiSta für den Hauptschulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache (Eng./Frz.) BiSta für den Abschluss der Primarstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik 16. Dezember 2004: BiSta Mittlerer Schulabschluss in Fächern Biologie, Chemie, Physik plus jeweils gleichlautende Vereinbarungen ab Schuljahr 2005/06 18. Oktober 2012: BiSta für die Allgemeine Hochschulreife in den Fächern Deutsch, Mathematik sowie erste Fremdsprache (Eng./Frz.) plus gleichlautende Vereinbarungen ab Schuljahr 2013/14, aber bis auf Weiteres keine Überprüfung dieser BiSta für das Abitur (!)
• Bildungsstandards für Fächer-Abschluss-Kombinationen Primarschulabschluss Deutsch Mathe Hauptschulabschluss Deutsch Mathe Eng./Frz. Mittlerer Schulabschluss Deutsch Mathematik Eng./Frz. Biologie Chemie Physik Abitur Deutsch Mathematik Eng./Frz.
• Was sind Bildungsstandards? Internationale Diskussion trennt zunächst:Content Standards: Was sind verpflichtende Inhalte für den Fachunterricht, was also sollte z.B. in den Lehrplänen stehen? Opportunity to Learn Standards: Was sind Kriterien guten Fachunterrichts mit Blick auf die im Klassenraum stattfindenden Prozesse der Wissensvermittlung? Performance Standards: Ergebnisbezogene Standards. Welche Fachleistungen sollen SuS zu bestimmten Zeitpunkten erworben haben?
• Performance Standards Unterscheidung Mindeststandards: Stufe, unter die kein Lernender zurückfallen soll. Regelstandards: Im Mittel zu erreichendes Niveau. Maximal-/Idealstandards: Nur bei optimalen Voraussetzungen auf Seiten der SuS und der Unterrichtsprozesse erwartbar.
• Was sind Bildungsstandards? 2 sind Performance Standards und (ursprünglich) Regelstandards sind schulformübergreifendund abschlussbezogen konzentrieren sich auf Kernbereiche eines Faches, orientieren sich an dessen didaktischen Prinzipien und betonen kumulative LernprozesseBiSta fokussieren kognitive Aspekte von Kompetenzen als erlern- bzw. förderbare, kontextspezifische Leistungsdispositionen die zur Lösung anwendungsbezogener Probleme benötigt werden beschreiben Kompetenzen, die per Test erfassbar sind beschreiben erwartbare Leistungen durch Can-Do-Statements mittlerweile sind auch Mindest- und Maximalstandards für die Fächer-Abschluss-Kombinationen erarbeitet worden (nicht: Abitur)
• Mindest- und Maximalstandards Mindeststandards Regelstandards Regelstandards plus Optimal- bzw. Maximalstandards

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