Pädagogische Diagnostik I (Fach) / Pädagogische Diagnostik I (Lektion)

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• Bezugsnormen der Pädagogischen Diagnostik Individuelle Bezugsnorm Soziale Bezugsnorm Kriteriale Bezugsnorm
• Individuelle Bezugsnorm Grundlage der Leistungsbewertung ist die individuelle Leistungsentwicklung einer Person
• Soziale Bezugsnorm Leistung einer Person wird im Vergleich zu anderen denen anderer Personen der relevanten Bezugsgruppe (hier: Klassenkameraden) verglichen
• Kriteriale Bezugsnorm Leistung einer Person wird im Vergleich zu im Vorfeld festgelegten Erfolgskriterien beurteilt
• Unterschiedliche Strategien der Diagnostik Statusdiagnostik Prozessdiagnostik
• Statusdiagnostik Interesse: Ausprägung einer bestimmten Eigenschaft zu einem bestimmten Zeitpunkt Grundlegende Annahme: die Eigenschaft ist über einen längeren Zeitraum stabil z.B. Eignungstests für Studiengänge
• Prozessdiagnostik Interesse: Beurteilungen von Veränderungen über einen bestimmten Zeitraum Grundlegende Annahme: die untersuchten Aspekte verändern sich in relativ kurzen Abständen z.B. Diagnose von Fortschritten bei Lese-Rechtscheib-Schwäche im Therapieverlauf
• Modifikationsstrategie für die spezifischen Belange der Person wird eine geeignete Umwelt hergestellt; kann auf Veränderung der Person oder auf Veränderung der Umwelt ausgerichtet sein
• Selektionsstrategie für ein Individuum wird eine geeignete Lernumwelt ausgesucht; Parallele zu A&O: Eingangskontrollen in Schulen – Eignungstests in Betrieben ! zusätzliche Differenzierung: Klassifikation (zu welcher der Gruppen?) Selektion (ja- nein/ rein-raus Entscheid.)
• Modifikationsstrategie: Auf Personen ausgerichtet Personenmodifikation zb. Lehrertraining
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• Modifikationsstrategie Auf Umwelten ausgerichtet Bedingungsmodifikation zb. Neugestaltung eines Lehrsystems
• Selektionsstrategie Auf Personen ausgerichtet Personenselektion zb. Studienzulassung
• Selektionsstrategie Auf Umwelten ausgerichtet Bedingungsselektion zb. Auswahl eines für mich passenden Studiengangs
• Was sind die Grundgedanken von KTT und PT? Worin unterscheiden sie sich? KTT Grundannahme: Testwert= Wahrer Wert (true score) + Messfehler „Ein zentrales Ziel der klassischen Testtheorie besteht darin, Verfahrensweisen und Gütekriterien zu entwickeln, die es erlauben, den hypothetischen, nicht direkt beobachtbaren „wahren Wert“ möglichst fehlerfrei zu erfassen und den Fehleranteil der Messwerte möglichst genau zu beziffern.“ PT Grundannahme: Antwort = f {Merkmalsausprägung, Itemschwierigkeit} „Wahre Werte“ können nicht berechnet werden, aber aus Antwortverhalten in Tests kann auf Ausprägungsgrad des Merkmals geschlossen werden je „schwieriger“ das gelöste Item, desto höher die Merkmalsausprägung  Aktuell in PISA, TIMSS eingesetztes Messmodell wichtig für Entwicklung von Kompetenzstufenmodellen
• Welche Gütekriterien von Tests kennen Sie Reliabilität Objektivität Validität
• Reliabilität „Die Reliabilität eines Tests kennzeichnet den Grad der Genauigkeit, mit dem das geprüfte Merkmal gemessen wird“ Wiederholungsreliabilität (Test-Retest-Reliabilität Paralleltestreliabilität  Split-Half-Reliabilität Konsistenzanalyse
• Objektivität „Die so genannte Objektivität einer Messung nimmt man in der klassischen Testtheorie dann als gegeben an, wenn das Messergebnis nur von dem zu messenden Merkmal und nicht von der Person des Messenden (z.B. Verhalten des Testleiters) abhängt.“ Durchführungs-objektivität Auswertungsobjektivität Interpretations-objektivität
• Validität „Die Validität eines Tests gibt an, wie gut der Test in der Lage ist, genau das zu messen, was er zu messen vorgibt.“ Inhaltsvalidität  Kriteriumsvalidität  Konstruktvalidität
• Welche Einflüsse der soz. Wahrnehmung sind bekannt, die für den diagnostischen Prozesse wichtig sind? Beurteilende/ zu beurteilende Person Situation Stimmung des Beurteilers Stereotypisierung
• Welche Aspekte sollte ein Modell zur Beschreibung menschlichen Verhaltens mind. umfassen? interne/externe Situation interne/externe Konsequenz Wahrnehmungsprozess Innere Verarbeitung Verhalten
• Schulleistung „Unter Schulleistung sind curricular geplante Lernvorgänge und ihre Ergebnisse zu verstehen.“ Schulleistungsdiagnostik soll Auskunft geben über Lernerfolge
• Leistungsmessung Die Leistung eines Schülers kann auf unterschiedliche Art und Weise gemessen werden: Es können Schulnoten aufgrund von Klassenarbeiten vergeben werden es können Tests unterschiedlicher Art herangezogen werden usw. Ziel jeder Messung ist es, dieses Messergebnis mit bestimmten Standards zu vergleichen. Für diesen Vergleich ist es unerheblich, auf welche Weise die Leistung „gemessen“ wurde, über Schulnoten, Testwerte usw.
• Schulleistungstests Unterteilung Formelle Tests -> Bezugsgruppenorientierte Schulleistungstests -> kriteriumsorientierte Schulleistungstests Informelle Test
• Bezugsgruppenorientierte Tests Oft auch genannt: normbezogene/ normorientierte Tests Resultate eines einzelnen werden mit denen der Bezugsgruppe verglichen Konstruktion:Planung: Was soll aus welchen Gründen untersucht werden? Curriculare Analyse (Lehrpläne und -bücher => Beschreibung der Lernziele)
• Informelle Schulleistungstests „Informelle Schulleistungstests sind Verfahren der pädagogischen Diagnostik,die hauptsächlich von Lehrkräften konstruiert werden, um die Ergebnisse der von ihnen geplanten Lernvorgänge in der Klasse möglichst objektiv zu erfassen und für ihr pädagogisches Handeln nutzbar zu machen.“ Zur Konstruktion:Planung: Was soll warum untersucht werden? Curriculare Analyse: zentral sind die Lernziele des Lehrers für seine Klasse Empirische Aufgabenanalyse wird höchstens mit sehr vereinfachten Verfahren realisiert => auf Basis dieser Tests kann der Lehrer z.B. die Schüler seiner Klasse hinsichtlich der Leistung in eine Rangfolge setzen
• Phasen der Testentwicklung Testplanung Konstruktionsstrategie wählen Aufgabentyp und Itemformulierung wählen Erstellen einer vorläufigen Testversion Erproben der vorläufigen Testversion
• Testplanung Welches Merkmal? Welche Testart? Geltungsbereich und Zielgruppe Testaufbau Testlänge und Testzeit Testadminstration
• Konstruktionsstrategien intuitive Kontruktion rationale Kontruktion externale/kriteriumsorientierte Kontruktion internale/faktorananalytische Konstruktion
• intuitive Konstruktion Auf eine intuitive Konstruktion der Items sollte nur zurückgegriffen werden, wenn der theoretische Kenntnisstand bezüglich des interessierenden Merkmals gering ist (nach Moosbrugger & Kelava, 2008, S. 36). Demnach ist die Konstruktion der Items abhängig von der Intuition der des/der TestkonstrukteurIn.
• Rationale Konstruktion Bei einer rationalen Konstruktion besteht bereits eine elaborierte Theorie über die Differenziertheit von Personen hinsichtlich des interessierenden Merkmals.Es ist wesentlich das Merkmal zu differenzieren und spezifizieren sowie Verhaltensindikatoren festzulegen.
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• Externale (kriteriumsorientierte) Konstruktion Hierbei wird zunächst ein großer Itempool zusammengestellt und Personen vorgegeben, die sich in dem interessierenden, externalen Merkmal (Kriterium) stark unterscheiden. Im Anschluss werden jene Items ausgewählt, die gut zwischen Gruppen mit unterschiedlichen Ausprägungen im Kriterium diskriminieren. Zur Absicherung der Diskriminationsfähigkeit der Items sollte das Ergebnis der Itemauswahl an einer anderen Stichprobe überprüft werden.
• Internale (faktorenanalytische) Konstruktion Hierbei werden zunächst Items konstruiert, die hypothetischen Verhaltensdimensionen erfassen sollen. Diese werden einer Stichprobe von Personen der interessierenden Zielgruppe vorgegeben. Im Anschluss werden die Items einer Faktorenanalyse unterzogen und aufgrund der faktorenanalytischen Ergebnisse zu „Skalen“ zusammengefasst.
• Aufgabentypwn mit freiem Antwortformat› Kurzaufsatzaufgaben› Ergänzungsaufgaben mit gebundenem Antwortformat› Ordnungsaufgaben› Auswahlaufgaben› Beurteilungsaufgaben mit atypischem Antwortformat
• Zielvorgabe für angemessene Aufgaben leichte Verständlichkeit einfache Durchführbarkeit kurze Lösungszeit geringer Material- bzw. Papierverbrauch leichte Anwendbarkeit geringe Häufigkeit von Zufallslösungen
• Itemart Direkt: (sind sie ängstlich) kann zu unterschiedlichen Bedeutungszuweisungen führen Indirekt : erleichtern Interpretation, sind aber schwer zu wählenPersonalisiert (verwenden sie): Verletzung der Privatsphäre Depersonalisiert (sollte man): Gefahr sozialer Erwünschtheit
• Itemformulierung sprachliche Verständlichkeit positive Formulierungen klare Satzstrukturen keine Abkürzungen Fachbegriffe vermeiden Intensitätsangaben problematisch („häufig“, „,mäßig“)
• Erstellen einer vorläufigen Testversion Reihenfolge der Items beachten Sortierung nach Komplexität/Schwierigkeit (Leistungstests): Zur Motivation leichte an Anfang Zur Konzentration: schwere an Anfang Konsistenzeffekt (Persönlichkeitstests): Nicht Eindruck gleicher Merkmalsmessung, was identische Antwort erwartet Verringerung durch Randomisierung/ Ausbalancierung Verschleierung der Messintention auch durch Testbezeichnung möglich Aktualisierungseffekt: Keine Erzeugung von Kognitionen, die nachfolgende Interpretation der Items  beeinflussen Unabhängigkeit der Itembeantwortung
• Instruktion und Layout Motivation und Handlungsanweisung Aufklärung Hinweise auf Ablauf der Erhebung und ggf. Anonymität Layout: ansprechend und der Zielgruppe angepasst
• Zusammenstellung des Tests Merkmal eindimensional erfassen Aufgaben unterschiedlicher Schwierigkeit trennscharfe Items Formulierung der Items eindeutige Richtlinien für Durchführung, Auswertung und Interpretation(Objektivität!)
• Erproben der vorläufigen Testversion Ziel/Nutzen: ungeeignete Items identifizieren technische Hürden ausräumen Methoden der Überprüfung nach der Erprobung: retrospektive Befragung Debriefing Verhaltenskodierung kognitives Vortesten/lautes DenkenItemanalyse
• Soziale Informationsverarbeitung „Nach Crick und Dodge (1994) weisen (…) Kinder mit aggressiven und anderen Formen dissozialer Verhaltensprobleme konsistente Defizite (…) [in] der sozialen Informationsverarbeitung auf“
• Modell der sozialen Informationsverarbeitung Crick & Dodge Datenbasis: Soziale Schemata Soziales Wissen 1. Enkodierung sozialer Hinweisreize 2. Interpretation sozialer Hinweisreize (Kausal- und Absichtsattribution) 3. Zielbestimmung 4. Abruf oder Konstruktion von Handlungsalternativen 5. Entscheidung für eine Reaktion 6. Verhaltensausführung
• Befunde aus Untersuchungen zur sozialen Informationsverarbeitung bei Kindern mit aggressivem/ dissozialem Verhalten Enkodierungsphase aggressive Hinweisreize werden stärker wahrgenommen und besser behalten; andere Personen werden aggressiver wahrgenommen
• Befunde aus Untersuchungen zur sozialen Informationsverarbeitung bei Kindern mit aggressivem/ dissozialem Verhalten Interpretationsphase feindselige Attribution
• Befunde aus Untersuchungen zur sozialen Informationsverarbeitung bei Kindern mit aggressivem/ dissozialem Verhalten Zielfestlegung „(…) mehr egozentrische und dissoziale Ziele (…)“
• Befunde aus Untersuchungen zur sozialen Informationsverarbeitung bei Kindern mit aggressivem/ dissozialem Verhalten Reaktionssuche eingeschränkte Handlungsalternativen mehr aggressive Reaktionsmöglichkeiten gelernt/ weniger prosoziale
• Befunde aus Untersuchungen zur sozialen Informationsverarbeitung bei Kindern mit aggressivem/ dissozialem Verhalten Handlungsauswahl und –bewertung geringere Selbstkontrolle (und damit eine relativ unreflektierte Handlungsrealisierung)eine eher kurzfristige Handlungsorientierung.
• Modell der Verhaltensanalyse nach Kanfer (1973) Verhaltensgleichung (nach Kanfer, 1973 in Rost, 2010) [R] = f ([S], [O], [K], [C]) Reaktion = f (Stimulus, Organismus, Kontingenz, Konsequenz) Alternatives Verhaltensmodell zu dem zuvor beschriebenen;„SORKC-Modell“ gängig in der verhaltenstherapeutischen Praxis
• Stimuluskomponente [S] „Bei der Analyse der Stimuluskomponente S geht es darum, alle externen und internen Reizbedingungen, die dem Verhalten voraus gehen und möglicherweise in einem systematischen, funktionalen Zusammenhang zu diesem Verhalten stehen, zu untersuchen.“ (Narciss, 2007, S.389) Situative Gegebenheiten Häufig beruht die Reaktion auf den Stimulus auf einem Lernprozess, diesen Aufzudecken ist eine Aufgabe im Rahmen der Analyse Informationen über folgende Bereiche können nach Schermer (2005) relevant werden: Zeitpunkt des Auftretens Räumliche Gegebenheiten Spezifische Anforderungen und sachstrukturelle Gegebenheiten Anwesenheit und Verhaltensweisen von anderen Personen Selbstbezogene Auslösemomente
• Organismuskomponente [O] „In ihrer engen Bedeutung umfasst die Organismuskomponente [O] diejenigen biologischphysiologischen Faktoren, die den Zustand einer Person beeinflussen und bezüglich des interessierenden Verhaltens ihren Spielraum möglicherweise einengen.“ (Rost, 2010, S.911) Auch Persönlichkeitseigenschaften und stabile Reaktionstendenzen Im pädagogischen Bereich teilw. schwer einzubeziehen, sofern diese eine medizinische/psychologische Diagnostik erfordern

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