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• Welche Aussagen zur Computersimulation sind richtig?   abe A) kommen v.a. in naturwissenschaftlichen Disziplinen zum EInsatz B) Ausgabewerte werd enhäufig graphisch visualiisert C) kommen v.a. in geisteswissenschaftlichen Disziplinen zum Einsatz D) nicht jede Comuptersimulation beruht auf einem mathematischen Modell E) Computersimulationen stellen Computerprogramme dar, in denen der Lernende in kontrollierten Umgebungen virtuell Experimente durchführen kann, um das zugrundeliegende mathematische Modell der Simulation besser verstehen zu können   Script Computersimulationen (oder kurz: Simulationen) stellen Computerprogrammedar, in denen der Lernende in kontrollierten Umgebungen virtuell Experimentedurchführen kann, um das zugrundeliegende mathematische Modell der Simulationbesser verstehen zu können (vgl. de Jong & van Joolingen, 1998; van der Meij,2007). Das mathematische Modell bestimmt, wie die Simulation auf die Eingabendes Benutzers reagiert (Rieber, 2005). Als Eingabemöglichkeiten zur Erkundungdes Modells sind beispielsweise Schieberegler oder Eingabefelder üblich, auf diedas Programm Ausgabewerte generiert. Häufig werden diese graphisch visualisiert(Abbildung 16).Bezug zur CLT und CFTDefinition: ComputersimulationenBP0fIQed6W0p4MtCF6gLwQtg52wJdOcbtQp8Q0wTBIjsBJLEhmdi4hjbTEJ4bufgwBU2qm8RZMo=Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 752229078 Lehren und Lernen mit elektronischen MedienAbbildung 16: Beispiel einer komplexen Computersimulation zum Thema Varianz- und Regressionsanalyse. Im oberenBereich findet der Lernende zahlreiche Eingabemöglichkeiten in Form von Schiebereglern und Buttons, im unteren Bereicherzeugt der Computer die Ausgabe (das Vorhersagemodell auf der linken Seite) in graphischer Form.Wie im Kapitel 1.3 angesprochen, ist ein pauschaler Vergleich zwischen Computersimulationenund anderen Formen der Informationsdarbietung (z.B. einer Textvariante)aufgrund zahlreicher Aspekte problematisch. Stattdessen stellt sichvielmehr die Frage, wie Simulationen besonders lernförderlich gestaltet werdenkönnen. Dabei hat sich in verschiedenen Untersuchungen herausgestellt, dassLernende beträchtliche Probleme mit solchen Simulationen beim Wissenserwerbbesitzen (de Jong, 2006; de Jong & van Joolingen, 1998). In den nachfolgendenbeiden Kapiteln werden diese Probleme erörtert und anschließend auf empirischfundierte Ansätze zur Überwindung dieser Probleme eingegangen.
• Wodurch lassen sich konstruktivistische Lernumgebungen charakterisieren?   A) Durch die Betonung der aktiven Konstruktion von Wissen B) Durch das gemeinschaftliche Lernen mit anderen Lernern, Lehrern und weiteren Personen, durch welche die Wissenskonstruktion unterstützt werden soll C) Durch praxisbezogene und authentische Lernsituationen D) Durch die Berücksichtigung selbstregulativer Fähigkeiten E) Durch das Aufdecken von Zusammenhängen zwischen Reizen und Reaktionen abcd Script S 25 Der Begriff Konstruktivismus wird im E-Learning Kontext von verschiedenen Forschern unterschiedlich definiert. Im Folgenden soll darunter ein Lernansatz verstanden werden, der Lernende als selbstverantwortliche, aktive Personen imHinblick auf ihren Wissenserwerbsprozess begreift (Loyens & Gijbels, 2008). Konstruktivistische Lernumgebungen beinhalten mehrere Merkmale, die den Lernprozess unterstützen sollen (Loyens & Gijbels, 2008):􀁹 Wissenskonstruktion: Konstruktivistische Lerntheorien betonen die aktive Konstruktion von Wissen. Konkret bedeutet dies: Lernende interpretieren und transformieren neue Informationen auf Basis bereits erworbenen Wissens,welches von den Lernenden aktiv abgerufen wird.􀁹 Kooperatives Lernen: Eine weitere wichtige Grundannahme bezieht sich auf das gemeinschaftliche (kollaborative) Lernen mit anderen Lernern, Lehrernund weiteren Personen, durch welches die Wissenskonstruktion unterstützt werden soll (vgl. Schaumburg & Issing, 2004). Besonders beim Lernen mit anderen Lernenden nimmt man die Lernförderlichkeit aufgrund ähnlicher Verständnisniveausan.􀁹 Selbstregulation: Unter Selbstregulation werden eine Reihe von Teilaspekten subsumiert. Beispielsweise fallen hierunter die metakognitiven Fähigkeiten wie das Setzen von (Lern-)Zielen, aber auch Selbstbeobachtung, Selbstbewertungund Selbstverstärkung während des Wissenserwerbs (vgl. auch Narciss, Proske, & Koerndle, 2007).􀁹 Authentische Lernsituation: Im Kontext konstruktivistischer Lerntheoriensollten Lernsituationen vorzugsweise praxisbezogen bzw. authentisch sein.Hierzu können Lernende mit komplexen, schlecht strukturierten Problemen konfrontiert werden – ähnlich den Problemsituationen, die sie auf ihrer zukünftigen Arbeitsstelle antreffen. Vielschichtige Probleme zeichnen sich durch zahlreiche interagierende Elemente und der Möglichkeit multipler Lösungsansätze aus. Im Zusammenhang solcher Problemsituationen wird auch häufig vom entdeckenden Lernen (discovery learning) gesprochen
• Wodurch sind konnektionistische Modelle gekennzeichnet? A) Durch die deutlich geringere biologische Plausibilität im Vergleich zu kognitiven Modellen B) Durch die Betonung der Unterschiede zwischen Menschen und (heutigen) Computern bei der Informationsverarbeitung C) Durch die Betonung der Gemeinsamkeiten zwischen Menschen und (heutigen) Computern bei der Informationsverarbeitung D) Durch Matrizenberechnungen E) Durch Informationsaufnahme, Informationsverarbeitung, Netzmodifikation und Informationsausgaben bde Script S 27 Konnektionistische Modelle bestehen aus vieleneinfachen Einheiten, die miteinander vernetztsind. Eine häufig verwendete Realisierung konnektionistischerModelle sind künstliche neuronaleNetze. Häufig werden die Begriffe Konnektionismusund (künstliche) neuronale Netze auchgleichgesetzt. Neuronale Netze stellen einenOberbegriff dar, der zahlreiche, zum Teil sehrunterschiedliche Modelle umfasst (Rey & Wender,2008; siehe auch aufwww.neuronalesnetz.de). Diese Modelle könnenunter anderem dazu eingesetzt werden, menschliches Verhalten und Erleben bzw.die diesen zugrunde liegenden Gehirnprozesse (am Computer) zu simulieren unddadurch besser zu verstehen. Sie lassen sich aber ebenso als statistische Verfahrenbei der Datenauswertung einsetzen. Aufgrund der Fülle der Anwendungsbereicheist verständlich, warum keine allgemein anerkannte Definition zu neuronalen Netzenexistiert. Gemeinsam ist den verschiedenen Modellen aber, dass bei diesen –wie bei anderen statistischen Verfahren auch – Matrizenberechnungen durchgeführtwerden und dabei Informationen aufgenommen, verarbeitet und ausgegebenwerden (Rey & Wender, 2008):􀁹 Informationsaufnahme: Zunächst werden dem Netz (wiederholt) Informationenin Form von Zahlen als Eingabe zur Verfügung gestellt.􀁹 Informationsverarbeitung und Netzmodifikation: Mit Hilfe dieser "Zahlenbündel"und bestimmter Umformungsregeln wird das Netz verändert. Die Veränderung des Netzes, d.h. der Lernprozess, findet typischerweise in einer Vielzahl von Schritten statt. Die dazu notwendigen – oftmals sehr umfangreichen – (Matrizen-)Berechnungen werden an Computern vorgenommen. Während und nach den Berechnungen zur Umformung des Netzes durchlaufen Informationen das neuronale Netz. Diese Zahlen werden durch das Netz modifiziert und verlassen dieses anschließend wieder – ebenfalls in Form eine Zahlenbündels.􀁹 Informationsausgabe: Die Informationsausgabe stellt die "Antwort" des Netzes auf die vorangegangene Eingabe dar.Neuronale Netze besitzen somit Gemeinsamkeiten zu kognitiven Modellen, da auch dort Informationen aufgenommen, verarbeitet und wieder ausgegeben werden.Während kognitive Modelle traditionell eher die Gemeinsamkeiten mit demComputer hervorheben, betonen neuronale Netze vornehmlich die Unterschiedezwischen Menschen und (heutigen) Computern bei der Informationsverarbeitung und wurden zudem durch das menschliche Gehirn als "Vorbild" inspiriert (Rey &Wender, 2008). Konnektionistische Modelle kamen im Gegensatz zu kognitiven Modellen in der E-Learning Forschung meines Wissens nach bisher nicht zum Einsatz, obwohl sich der Rückgriff auf diese Ansätze unmittelbar anbieten würde.Die Simulation menschlichen Lernens mittels neuronaler Netze wird unter anderem hinsichtlich ihrer fragwürdigen biologischen Plausibilität kritisiert. Viele neuronale Netze widersprechen biologischen Grundannahmen und sind daher alsModelle zur Erklärung menschlichen Lernens nur bedingt geeignet (Rey & Wender, 2008). Allerdings trifft dieser Kritikpunkt meist in noch stärkerem Maße aufbehavioristische, kognitive und konstruktivistische Modelle zu. Neben der fragwürdigen biologischen Plausibilität besitzen einige neuronale Netze aufgrund ihrer zahlreich enthaltenen Parameter und Variablen die Gefahr, jede denkbaremenschliche Verhaltensweise beim Lernen abbilden zu können. Dadurch wäre das Modell nicht mehr falsifizierbar, d.h. nicht mehr durch empirisch gewonnene Datenwiderlegbar, sondern könnte durch die Wahl geeigneter Parameter immer vor der Falsifikation geschützt werden (vgl. Popper, 1996; Rey & Wender, 2008).Trotz dieser und weiterer Kritikpunkte wurden neuronale Netze bereits in vielen Bereichen inner- und außerhalb der Psychologie erfolgreich eingesetzt (Rey &Wender, 2008). Der Einsatz neuronaler Netze als Erklärungsansatz zum menschlichen Lehren und Lehren mittels elektronischer Medien erscheint schon deshalbäußerst ergiebig, weil Begriffe wie Lernen und Wissenserwerb bei beiden eine zentrale Bedeutung einnehmen. Insofern plädiere ich für eine Verknüpfung dieser beiden Forschungsgebiete.
• Welche Forschungsfragen zu E-Learning-Umgebungen erscheinen zweckmäßiger als die Durchführung pauschaler Vergleiche? acd A) Theorie zum multimedialen Lehren und Lernen testen B) Vergleiche zwischen E-Learning-Umgebungen und traditionellen Lehr- und Lernformen C) Überprüfung spezifischer Designempfehlungen D) Überprüfung moderierender Einflussfaktoren (z. B. Vorwissen) auf die Gestaltung von multimedialen Lernumgebungen E) Keine Antwort trifft zu
• Welche Aussagen CLT sind zutreffend?             bcde A) lehnt relativ direktives Vorgehen ab B) man unterscheidet zwischen 3 verschiedenen Arten kognitiver Belastung C) von zentraler Bedeutung ist Ausbildung und Speicherung von Schemata D) betrachtet Arbeits und Langzeitgedächtnis und deren Wechselspiel E) weit verbreiteter kognitionpsychologischer Erklärungsansatz zum multimedialen Lernen, welcher bei Design von Multimediaforschung akzeptiert ist
• Prozesse von Automatisierung bei Schemata BD A) Elaboration B) Kompilierung C) Induktion D) Verstärkung E) Transduktion
• Welche kognitive Belastung bezieht sich auf das Lernmaterial selbst und ist durch die Interaktivität der einzelnen Lernelemente zueinander gekennzeichnet? a A) intrinsicher cognitive load B) extrinsicher cl C) germane cl D) metakognitive cl E) artifizielle cl
• Kognitive Prozesse in CTML acde A) Auswahl von Wörtern B) Auswahl von Animationen C) Auswahl von Bildern D) Organisation von Wörtern E) Intergration
• Gedächtnisspeicher in CTML cde A) Metakogn. Gedächtnis  B) Kogn. Gedächntis  C) Sensorischer Speicher  D) Arbeitsgedächtnis  E) Langzeitgedächtnis
• Empfehlungen des Hamburger Verständlichkeitskonzepts? ad A) hohe Einfachheit  B) mittelschwer  C) viele anregende Zusätze  D) mittlere Anzahl anregender zusätze  E) wenige anregende Zusätze Script S 54 Einfachheit􀁹 Gliederung – Ordnung􀁹 Kürze – Prägnanz􀁹 Anregende Zusätze 3.3.1 EinfachheitTexte sollten so einfach wie möglich verfasst werden, wobei Einfachheit daswichtigste der vier Verständnismerkmale darstellt.Einfachheit bezieht sich laut des "Hamburger Verständlichkeitskonzeptes" aufWortwahl und Satzbau von Texten. Hierbei sollten kurze und einfache Sätze geläufigesowie anschauliche Wörter enthalten. Fremdwörter oder Fachausdrückesind zu erklären, wobei der Text konkret und anschaulich verfasst sein sollte.Eine (unnötig) komplizierte Darstellung sollte vermieden werden, ebenso wielange, verschachtelte Sätze. Auch auf die Benutzung von ungeläufigen Wörtern sollte man verzichten. Fachwörter können durchaus Verwendung finden, sofern diese verständlich erläutert werden. Außerdem gelten abstrakte und unanschauliche Texte als kompliziert und sollten daher möglichst vermieden werden. Das Verständnismerkmal Einfachheit steht in unmittelbarer Übereinstimmung mitder CLT (Kapitel 2.3) und der CTML (Kapitel 2.4), die beide auf einem "Weniger ist (oftmals) mehr"-Ansatz basieren. 3.3.2 Gliederung – OrdnungAuch das zweite Merkmal "Gliederung – Ordnung" wird – wie das Merkmal Einfachheit– von den Autoren als besonders wichtig erachtet. Texte sollten möglichstgut gegliedert sein.Dieses Verständnismerkmal bezieht sich auf die innere Ordnung und äußere Gliederungdes Textes:􀁹 Innere Ordnung: Informationen werden in einer sinnvollen und nachvollziehbarenReihenfolge präsentiert. Der "rote Faden" ist für den Lernenden zudemdeutlich zu erkennen.􀁹 Äußere Gliederung: Der Text wird durch Überschriften, Vorbemerkungen,Marginalien ("Randbemerkungen"), einem abschließenden Fazit bzw. einer Zusammenfassung und/oder Ähnlichem übersichtlich gruppiert. Im Gegensatz dazu zeichnet sich ein zusammenhangloser Text durch fehlendeGliederung und unübersichtliche Darstellung aus. Der "rote Faden" ist hier nicht erkennbar und wesentliche Informationen können nicht oder kaum von unwesentlichen Informationen unterschieden werden. Das Merkmal "Gliederung – Ordnung" kann unmittelbar auf das Signalisierungsprinzip der CTML bezogen werden. Dieses Prinzip postuliert, dass tiefere Verständnisprozessein multimedialen Lernumgebungen auftreten, wenn Hinweiszeichen die Organisationsstruktur des Kerninhaltes hervorheben (Mayer, 2005d). Zum Beispiel stellen die Betonung von Schlüsselwörtern in mündlich präsentiertenLerntexten, aber auch Unterstreichungen, Fettdruck, Nummerierungen oder Überschriften in schriftlich dargebotenen Lernmaterialien solche Hinweiszeichen dar (vgl. auch Garner, Brown, Sanders, & Menke, 1992; Robinson, 2004). Auchin Hypertexten können Signalisierungen zum Einsatz gelangen. Beispielsweise kann die derzeitige Position in der hierarchisch-sequentiellen Struktur (Abbildung 12) des Hypertextes farblich hervorgehoben werden. Dies wird vor allem für Novizenals wichtige Orientierungshilfe betrachtet (S. Y. Chen, Fan, & Macredie, 2006; Hofman & van Oostendorp, 1999).Begründet wird das Signalisierungsprinzip mit dem begrenzten Arbeitsgedächtnis, welches durch ergänzende Informationen überlastet werden kann. Die fehlenden kognitiven Ressourcen zur Beschäftigung mit den Kerninhalten führen dementsprechend zu einer Reduktion des Verständnisses. Statt – wie beim Kohärenzprinzip (Kapitel 3.3.4) vorgeschlagen – gänzlich auf die ergänzenden Informationen zu verzichten, empfiehlt das Signalisierungsprinzip, auf die zentralen Lerninhalte  hinzuweisen. Dadurch werde die Aufmerksamkeit des Lernenden auf die Kerninhalte gelenkt, so dass größere kognitive Ressourcen für diese zur Verfügung gestelltwürden und zudem dabei geholfen werde, das Lernmaterial adäquat zu organisieren (Mayer, 2005d).Mehrere Befunde belegen, dass Signalisierungen Lernenden behilflich sein können, Texte zu organisieren (z.B. Loman & Mayer, 1983; Lorch & Lorch, 1996; Rickards, Fajen, Sullivan, & Gillespie, 1997; Surber & Schroeder, 2007). Auch für multimediale Botschaften und wissenschaftliche Diagramme existieren Studien,die das Signalisierungsprinzip teilweise oder gänzlich stützen (z.B. Jamet, Gavota, & Quaireau, 2008; Mautone & Mayer, 2001, 2007; Naumann, Richter,Flender, Christmann, & Groeben, 2007). 3.3.3 Kürze – PrägnanzWährend Texte nach Langer et al. (2006) möglichst einfach und ut gegliedert sein sollten, ist für das dritte Verständnismerkmal eine "gesunde" Mitte zwischenKürze und Weitschweifigkeit anzustreben. Genauer gesagt gilt eine leichte Tendenzhin zu kurzen und prägnanten Texten als optimal.Übertrieben kurze Texte zeichnen sich durch zu gedrängte und zu sehr auf das Wesentliche beschränkte Darstellungen aus. Sie sind lediglich auf das Lehrziel konzentriert und sehr knapp gehalten. Zu weitschweifige Texte sind nicht nur zu lang und ausführlich, sondern enthalten auch umständliche Ausdrucksweisen, Füllwörter und leere Phrasen. Unnötig vieleEinzelheiten werden dargestellt ebenso wie überflüssige Erläuterungen und Wiederholungen. Der Text weicht insgesamt zu stark vom eigentlichen Thema ab. Auch Ebel, Bliefert und Greulich (2006, S. 561) weisen auf das Problem derWeitschweifigkeit hin und fordern: "Werfen Sie aus Ihrem Text hinaus, was überflüssig ist! Auch Saft wird durch Eindicken wertvoller – und haltbarer." Die Verständnismerkmale Kürze und Prägnanz finden sich im Redundanzprinzipwieder, welches sowohl im Rahmen der CLT als auch im Rahmen der CTML als Gestaltungsempfehlung vorgeschlagen wurde. Das Prinzip beschreibt eine Lernbeeinträchtigungdurch Redundanzen in multiplen Informationsquellen wie etwaTexten und Bildern (Sweller, 2005b). Mehrfach vorhandene und jeweils für sich genommen bereits verständliche Informationenführen beim Lernenden zu Interferenzen (Überschneidungen), erhöhen damit den extrinsischen Cognitive Load und behindern in der Folge den Wissenserwerb (vgl. auch den generellen Redundanzeffekt bei Schnotz, 2005). Ob und welche Teile von Lernmaterialien Redundanzen aufweisen, ist kontextabhängig(u.a. abhängig vom Vorwissen des Lernenden, siehe Kapitel 4.4.1). Um dem Effekt zu begegnen, sollten redundante Informationselemente physikalisch voneinander getrennt werden (vgl. im Gegensatz dazu den Effekt der geteilten Aufmerksamkeit, Kapitel 3.4.1). Noch günstiger fällt die Lernleistung aus, wenn auf überflüssige Informationen ganz verzichtet wird. Im Gegensatz zum "HamburgerVerständlichkeitskonzept" von Langer et al. (2006) wird demnach nicht die "goldene Mitte" zwischen Kürze und Weitschweifigkeit angestrebt, sondern der kompletteVerzicht auf redundante Informationen! Der aufgeführte Effekt wurde bereits 1937 von Miller entdeckt, jedoch von ihmnoch nicht als Redundanzeffekt bezeichnet. Miller verglich die Behaltensleistung junger Kinder beim Lesen eines Wortes mit den Leistungen beim Lesen zusammen mit der Präsentation des dazugehörigen Bildes (W. Miller, 1937). Die redundantenBildinformationen verschlechterten dabei die  Behaltensleistungen derKinder (vgl. im Gegensatz dazu den Bildüberlegenheitseffekt: Carney & Levin, 2002; Levie & Lentz, 1982; Levin, Anglin, & Carney, 1987). Mittlerweile existiert eine Vielzahl an empirischen Belegen zum Redundanzprinzip (z.B. Bobis,Sweller, & Cooper, 1993; Chandler & Sweller, 1991, 1996;  raig, Gholson, & Driscoll, 2002; Jamet & Le Bohec, 2007; Kalyuga et al., 1999; Kalyuga, Chandler, & Sweller, 2000; Mayer, Heiser, & Lonn, 2001; Reder & Anderson, 1982). Neben einer eindrücklichen Anzahl an stützenden Befunden finden sich vereinzelt auch Ergebnisse, die das Redundanzprinzip nicht bestätigen können oder dieses unmittelbar in Frage stellen (Dowling, Tickle, Stark, Rowe, & Godat, 2005; Montali& Lewandowski, 1996; Moreno & Mayer, 2002a, 2002b). In bestimmten Fäl-len können redundante Informationen beispielsweise zu einer Verbesserung derBehaltensleistung führen (Mayer & Johnson, 2008).3.3.4 Anregende ZusätzeDas Optimum an anregenden Zusätzen ist abhängig von den drei zuvor aufgeführtenVerständnismerkmalen. Sofern ein Text gut gegliedert ist, tragen anregendeZusätze zum Verständnis bei und gelten als motivationsförderlich. Ist der Texthingegen unzureichend gegliedert, können sich derartige Zusätze auch als lernhinderlicherweisen. Zu viele anregende Zusätze sind zudem mit dem MerkmalKürze – Prägnanz unvereinbar. Daher sollte auch hier ein Mittelweg gewählt werden,d.h. es sollten nicht zu viele und nicht zu wenige anregende Zusätze enthaltensein.Anregende Zusätze stellen zum Beispiel interessante Exkurse dar oder aber persönliche,abwechslungsreiche und unerwartete Geschichten (vgl. Schank, 1979).Auch das direkte Ansprechen des Lesers, Ausrufe sowie rhetorische Fragen zumMitdenken sind hier zu nennen.Im Gegensatz dazu enthalten Texte ohne anregende Zusätze keinerlei lebensnaheBeispiele, direkte Ansprachen des Lesers oder witzige Formulierungen, um Interesseund Lust am Lesen zu fördern. Derartige Texte wirken oft nüchtern, unpersönlichund farblos.Anregende Zusätze als Verständnismerkmal lassen sich mit dem Personalisierungsprinzipals auch dem Kohärenzprinzip der CTML in Verbindung bringen.Letztgenanntes Prinzip besagt, dass bessere Lernleistungen erzielt werden, wennauf zusätzliches Lernmaterial (extraneous material) verzichtet wird, welches manzur Erreichung der Lernziele nicht zwingend benötigt (Mayer, 2005d). Solchezusätzlichen Lernmaterialien – gelegentlich auch als emotional interessante Materialienbezeichnet (Harp & Mayer, 1997) – können beispielsweise interessanteGeschichten, Bilder oder auch Hintergrundmusik in der multimedialen Lernumgebungdarstellen, die für das Verständnis des eigentlichen Lernstoffes entbehrlichsind.Innerhalb der Textforschung wird der lernhinderliche Effekt durch das Hinzufügeninteressanter, aber für das eigentliche Thema irrelevanter oder unwichtigerZusätze als seductive detail Effekt bezeichnet (Schraw & Lehman, 2001).Zum seductive detail Effekt existieren zahlreiche Erklärungsansätze (z.B. Harp &Mayer, 1998; Lehman, Schraw, McCrudden, & Hartley, 2007), die in einzelnenStudien alle – zumindest partiell – empirisch gestützt werden:􀁹 Überlastung des Arbeitsgedächtnisses: Innerhalb der CTML wird der Effektmeist durch das begrenzte Arbeitsgedächtnis erklärt, welches durch die ergänzendenInhalte leicht überlastet werden kann. Dadurch fehlen kognitive Ressourcenzur Beschäftigung mit den Kerninhalten, die in der Folge zu einerVerständnisreduktion führen können (Mayer, 2005d; Mayer, Griffith, Jurkowitz,& Rothman, 2008).􀁹 Aktivierung unpassender Schemata: Ein anderer Ansatz nimmt die Aktivierungunpassender Schemata (Kapitel 2.3.4) durch seductive details an. Durchdie Organisation des Lernmaterials anhand dieser inadäquaten Schemata würdensich reduzierte Lernleistungen bei den Lernenden einstellen.􀁹 Aufmerksamkeitsablenkung: Bei dieser Begründung zum seductive detailEffekt wird argumentiert, dass seductive details die Aufmerksamkeit des Lernendenvon den Kerninhalten weglenken und somit schlechtere Lernleistungenbedingen.􀁹 Beeinträchtigung der Textkohärenz: Diese Erklärung postuliert, dass seductivedetails die Textkohärenz (d.h. den Zusammenhang des Textes) beeinträchtigenund dadurch die Lernleistung sinke. Dieser Effekt kann mit dem Kohärenzprinzipvon Mayer (2003) in Verbindung gebracht werden. Towler (2009)vermutet hingegen, dass das Aufbrechen der Textkohärenz durch seductive detailsnur die Behaltensleistung reduziere, die Transfer- und Problemlösefähigkeitenjedoch verbessere. Seductive details würden ihrer Meinung nach eineoberflächliche Verarbeitung verhindern und stattdessen eine aktive Auseinandersetzungmit den Lerninhalten fördern.􀁹 Aufmerksamkeitskontrolle: Nach der Erklärung von Sanchez und Wiley(2006) werden nur Lerner von seductive details negativ beeinträchtigt, welcheihre Aufmerksamkeit schlecht kontrollieren können. Diesen Personen fällt esschwer sowohl auf relevante Informationen zu fokussieren als auch irrelevantezu ignorieren.Um dem lernhinderlichen Effekt zu begegnen, bietet sich laut Kohärenzprinzipder CTML der Verzicht auf alle interessanten, aber für das Verständnis nicht unmittelbarrelevanten Materialien an. Dies erleichtert zugleich auch den Prozess,wesentliche Informationen aus dem Lernstoff herauszufiltern (Mayer & Moreno,2003). Beim "Hamburger Verständlichkeitskonzept" von Langer et al. (2006) wirdhingegen eine gelungene Mischung aus nicht zu vielen und nicht zu wenigen anregendenZusätzen postuliert (vgl. auch die Gestaltungsempfehlungen zu InfoundEdutainment bei Mangold, 2004).Bezüglich des seductive detail Effekts ist die empirische Befundlage uneinheitlich(Goetz & Sadoski, 1995a, 1995b; Lehman et al., 2007; Schraw & Lehman, 2001;vgl. im Gegensatz dazu Mayer, 2005d; Thalheimer, 2004). Einige Forscher könnenerwartungsgemäß negative Effekte durch das Hinzufügen von seductive detailsin Form von Texten feststellen. Dies betrifft die Behaltensleistungen der Lernenden(z.B. Garner, Gillingham, & White, 1989; Harp & Mayer, 1997, 1998;Lehman et al., 2007; Mayer, Bove, Bryman, Mars, & Tapangco, 1996, Exp. 3;Mayer et al., 2001) und/oder deren Verständnisleistungen (z.B. Harp & Mayer,1997, 1998; Lehman et al., 2007; Mayer et al., 2001; Mayer & Jackson, 2005).Einzelne Studien bleiben hingegen ohne eindeutiges Ergebnis hinsichtlich desBehaltens (z.B. Garner & Gillingham, 1991; Schraw, 1998) oder des Verständnisses(z.B. Mayer et al., 1996, Exp. 3).Zahlreiche Untersuchungen zum seductive detail Effekt werden aufgrund verschiedenermethodischer Probleme kritisiert (z.B. Goetz & Sadoski, 1995a; Goetz& Sadoski, 1995b; Thalheimer, 2004). So kann bemängelt werden, dass in einigenStudien keine Kontrollgruppe ohne seductive details zum Einsatz kommt. Die sehr kurzen Lern- und Abfragezeiten von durchschnittlich jeweils etwa vier Minuten (Thalheimer, 2004) stellen die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse in Frage.Besonders problematisch sind zu knapp bemessene Abfragezeiten, wenn die Lernenden aufgefordert werden, alles aufzuschreiben, was ihnen einfällt (z.B. beiGestaltungs-empfehlung Empirische BelegeKritikHarp & Maslich, 2005). In diesem Fall werden Teilnehmer benachteiligt, die seductivedetails erhalten haben, da sie in vielen Studien zwischen 30-40% mehrInformationen präsentiert bekommen (Towler, 2009) und dadurch mehr erinnernund niederschreiben müssen. Zudem bleiben die Lernzeiten – sofern die Lernerselbst entscheiden können, wie lange sie sich mit den Materialien beschäftigen –wie auch das Vorwissen der Probanden in fast allen Untersuchungen bei der Datenauswertungunberücksichtigt. Ebenso werden in sämtlichen, mir bekanntenArbeiten zum seductive detail Effekt keinerlei Teststärkenangaben3 aufgeführt.Dadurch ist unklar, ob ein ausbleibender seductive detail Effekt auch auf eine zugeringe Versuchspersonenanzahl zurückgeführt werden kann. Des Weiteren kannkritisch angemerkt werden, dass Mayer (2005d) im Rahmen seiner CTML einseitigArbeiten zitiert, die den Kohärenzeffekt bestätigen.    
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• Modalitätseffekt A) laut Swellers CLT lernförderlicher Effekt durch Benutzung des visuellen + phonologischen Kanals  B) "lernhinderlicher Effekt"  C) Diagramme mit Audiokommentar anstatt einer schriftlichen Legende erhöhen Lerneffekt  D) Diagramme mit " schwächen Lerneffekt  E) Effekt ist in einer Metanalyse von Ginns mit 43 Effekten inferenzstatistisch belegt
• Vervollständigungsaufgaben cd A) geben Problemstellung, Lösungsschritte und Lösung oder so B) Ist- und Soll-Zustand vorgegeben C) es werden teilweise gelöste beispiele bearbeitet sinngemäß? D) schlagen eine Brücke zwischen ausgearbeiteten und konventionellen Aufagben  E) reine Wissensaufgaben
• Unterstützungsmaßnahmen in Simulationen abcde A) Übungsaufgaben implementieren B) Erläuterungen und Hintergrundinfos C) Überwachungs- und Planungswerkzeuge bereitstellen D) (komplexe) Simulationen allmählich aufbauen E) Instruktionshinweise vorgeben
• Erklärungen für den Expertise-Umkehr-Effekt abcde A) Überlastung des AG und Redundanzeffekt B) Unterschiede in de Motivation C) Unterschiede bei der Generierung mentaler Bilder D) Auf Basis des Flow Erlebens E) Erklärung auf Basis der Zone der proximalen Entwicklung
• Komponenten der älteren Version des Arbeitsgedächtnis-Modelles von Baddeley abd abd A) Zentrale Exekutive B) visuell räuml. Notitafel C) episodíscher Puffer D) Phonologische Schleife E) irgendeine Komponente, die für motorische Bewegungen zuständig ist Nach Script: Zentrale Exekutive: Diese Komponente stellt ein Aufmerksamkeitssystemdar. Sie überwacht die anderen Subsysteme des Arbeitsgedächtnisses und besitztkeine eigene Speicherkapazität. Die zentrale Exekutive wird aufgrundtheoretischer Erwägungen und der unzureichenden empirischen Befundlagevon Sweller (2004) zurückgewiesen und ist somit kein Bestandteil der CLT.Als Ersatz für die von Baddeley postulierte zentrale Exekutive fungieren nebenLernmaterialien vornehmlich Schemata, die im nächsten Kapitel erörtertwerden.􀁹 Visuell-räumliche Notiztafel: Dieses Subsystem des Arbeitsgedächtnissesmit begrenzter Kapazität speichert visuell und räumlich aufgenommene Informationenvorübergehend ab. Außerdem ist das System für mentale Transformationsprozessezur Lösung visuell-räumlicher Probleme sowie zur räumlichenOrientierung zuständig.􀁹 Phonologische Schleife: Das phonologische Subsystem bezieht sich aufsprachlich vermittelte Informationen und ist in seiner Kapazität auf etwa zweiSekunden begrenzt (vgl. Kapitel 2.4.5). Die sprachlichen Informationen werdenin Lautform (sogenannte Phoneme) gespeichert.
• Formen der Datenerhebung beim Learning abcd A) Aufgaben und leistungsbasierte Messungen B) Messungen des Verhaltens C) Befragungen D) Physiologische Messungen E) keine Antworten treffen zu
• Welche Vorteile besitzt der Einsatz eines Eyetrackers? de A) Gründe für die (Nicht-)Fixierung sind durch den Eyetracker registrierbar B) Über den Blickfocus kann die gesamte Informationsaufnahme gemessen werden C) geringe Kosten D) Rückschlüsse auf Aufmerksamkeitsprozesse E) Messung des Blickverlaufs
• Was ist bei der Versuchsaufklärung einer Untersuchung zum elektronischen Lehren und Lernen zu beachten? abc A) Versuchsteilnehmer müssen so bald wie möglich über Ziele, Ergebnisse und Schlussfolgerungen von der Foschungsarbeit informiert werden. B) Sofern wissensch.oder ethische Überlegungen es rechtfertigen solche Informationen zu verzögern oder zurückzuhalten, sind geeignete Maßnahmen zu ergreifen um einen evtl. Schaden abzuwenden bzw. so gering wie möglich zu halten. C) Sofern die Untersuchungsteilnahme Bestandteil der Ausbildung ist oder in den Prüfungsordnungen    vorgeschrieben wird,müssen die potentiellen TN auf gleichwertige Alternativen zur       Untersuchungsteilnahme hingewiesen werden (...). D) Die TN sind finanziell angemessen zu entlohnen. E) Nur intrinsisch motivierte TN dürfen für Studien rekrutiert werden.
• Welche Aussagen zu Generalisierungsstrukturen wie sie innerhalb der CTML postuliert werden, sind korrekt? c A) Diese Strukturen können beispielsweise Kausalketten mit entsprechenden Erläuterungen der einzelnen Ursache-Wirkungs-Elemente umfassen. B) Sie lassen sich als Matrizen darstellen, die den Vergleich zweier oder mehrerer Elemente anhand mehrerer Dimensionen ermöglichen. C) Diese repräsentieren als eine Art Baumstruktur den Kerngedanken mit seinen untergeordneten ergänzenden Details. D) Sie betreffen eine Liste, die aus einer Zusammenstellung von Einzelelementen besteht. E) Diese Strukturen sind hierarchisch angeordnet und umfassen Gruppen und Untergruppen. Nach Script S 41 Um zu einem mentalen Modell zu gelangen, bedarf es des Aufbaus diverser Strategien,Wissen zu strukturieren. Diese haben verschiedene Strukturen zum Inhalt:􀁹 Verarbeitungsstrukturen: Diese Strukturen können beispielsweise Kausalkettenmit entsprechenden Erläuterungen der einzelnen Ursache-Wirkungs-Elemente umfassen.􀁹 Vergleichsstrukturen: Sie lassen sich als Matrizen darstellen, die den Vergleichzweier oder mehrerer Elemente anhand mehrerer Dimensionen ermöglichen.􀁹 Generalisierungsstrukturen: Diese repräsentieren als eine Art Baumstrukturden Kerngedanken mit seinen untergeordneten ergänzenden Details.􀁹 Aufzählungsstrukturen: Sie betreffen eine Liste, die aus einer Zusammenstellungvon Einzelelementen besteht.ArbeitsgedächtnisLangzeitgedächtnisAuswahl vonWörternIntegrationOhrenAugenTöneAuswahl von BilderBildernOrganisationvon WörternOrganisationvon BildernVerbalesModellBildhaftesModellVorwissenWörterBilderMultimediaPräsentation􀁹 Klassifikationsstrukturen: Diese Strukturen sind hierarchisch angeordnetund umfassen Gruppen und Untergruppen.
• Welche Aussagen treffen im Zusammenhang mit deskriptiven und depiktionalen Repräsentationen zu (Schnotz)? bc A) Depiktionale Repräsentationen sind gesprochene oder geschriebene Textpassagen aber auch mathematische Formeln wie z.B. E=m*c² B) Deskriptive Reprässentationen sind gesprochene oder geschriebene Textpassagen aber auch mathematische Formeln wie z.B. E=m*c² C) Im Gegensatz zu Texten besitzen Fotografien, Zeichnungen und Gemälde als Beispiele depiktionaler Repräsentationen Ähnlichkeit mit dem jeweiligen Inhalt D) Im Gegensatz zu Texten besitzen Fotografien, Zeichnungen und Gemälde als Beispiele deskriptiver Repräsentationen Ähnlichkeit mit dem jeweiligen Inhalt E) Keine Antwort trifft zu
• Definition E-Learning c a)Lernen mittels eines elektronischen Mediums b)Lehren mittels eines elektronischen Mediums c) Lernen und Lehren mittels verschiedener elektronischer Medien d) Lernen und Lehren mittels verschiedener nicht elektronischer Medien e) Lernen mittels verschiedener elektronischer und nicht elektronischer Medien
• Aus welchen Teilen setzt sich Multimedia zusammen? abcd a)Multimedialität b)Multicodalität c)Multimodalität d) teilweise Interaktivität e) weiß ich nicht mehr
• Welche Forschungsfragen zu E-Learning Umgebungen erscheinen zweckmäßiger als die Durchführung pauschaler Vergleiche? acd a) Theorien zum multimedialen Lehren und Lernen b) Vergleiche zwischen E-Learning-Umgebungen und traditionellen Lehr- und Lernformen c) Spezifische Designempfehlungen d) Überprüfung moderierender Einflussfaktoren e) keine Antwort trifft zu
• Welche Aussagen treffen auf die CLT zu? bcde a) Sie lehnt direktives Vorgehen beim Wissenserwerb ab (Ablehnung von Konstruktivismus u.Ä.) b) Es gibt 3 Arten der kognitiven Belastung c) Es geht um Bildung von Schemata d) Sie betrachtet Arbeits- und Langzeitgedächtnis und deren Wechselwirkungen e) Sie ist akzeptiert im Bereich der Multimedia-Forschung (alles sinngemäß!)
• "Welche Vorgänge finden bei der Automatisierung von Schemata statt?" bd a) Elaboration b) Kompilieren c) Induktion d) Verstärken e) Transduktion
• Welche Formulierungen bennen Erklärungsansätze zum Effekt der geteilten Aufmerksamkeit? bce a) Reduktion des intrinsischen CL b) Reduktion des extrinsisches CL c) Erhöhung des germane CL d) Erhöhung des intrinsischen CL e) Vermeidung der visuellen Suche
• Welche Aussagen zum Modalitätseffekt sind zutreffend? ace a) Nach Swellers CLT stellt der M-Effekt die lernförderliche Wirkung dar, die durch die gemeinsame Nutzung des visuellen und akustischen TEils des Arbeitsgedächtnisses entsteht b) Nach Swellers CLT stellt der M-Effekt die lernhinderliche Wirkung dar, die durch die gemeinsame Nutzung des visuellen und akustischen TEils des Arbeitsgedächtnisses entsteht c) Das Lernen mit einem Diagramm verbessert sich, wenn dieses zusammen mit einem Audiokommentar anstelle einer schriftlichen Legende präsentiert wird d) Das Lernen mit einem Diagramm verschlechtert sich, wenn dieses zusammen mit einem Audiokommentar anstelle einer schriftlichen Legende präsentiert wird e) Eine Metaanalyse von Ginns, in der 43 Effekte zum Modalitätseffekt berücksichtigt wurden, kann den Modalitätseffekt inferenzstatistisch belegen Nach Script: Sowohl in der CLT als auch der CTML wird der sogenannte Modalitätseffekt angenommen.Dieser bezieht sich auf die lernförderliche Wirkung, die durch diegemeinsame Nutzung des visuellen und akustischen Teils des Arbeitsgedächtnissesentsteht (Sweller et al., 1998). Beispielsweise verbessert sich das Lernen miteinem Diagramm, wenn dieses zusammen mit einem Audiokommentar anstelleeiner schriftlichen Legende präsentiert wird.Interessanterweise wurde dieser Effekt bereits im Jahr 1955 postuliert und – ähnlichwie in der CLT – mit der verminderten kognitiven Belastung für den Lernendenbegründet (Laner, 1955). Genauer gesagt wird die kognitive Überlastung einesder beiden Subsysteme (visuell-räumliche Notiztafel oder phonlogischeSchleife) des Arbeitsgedächtnisses vermieden. Der Modalitätseffekt tritt nur unterSplit-Attention-Bedingungen auf. Das bedeutet, dass bei physikalischer Integrationmultipler Informationsquellen die Darbietung in verschiedenen Modalitätenkeinen Lernvorteil mit sich bringt (Low & Sweller, 2005).Auch der Modalitätseffekt wird durch eine Vielzahl empirischer Befunde bestätigt(z.B. Brünken et al., 2004; Craig et al., 2002; Kalyuga et al., 1999, 2000; Leahy,Chandler, & Sweller, 2003; Mayer, Dow, & Mayer, 2003; Moreno & Mayer,1999a, 2002a; Penney, 1989; Stiller, Freitag, Zinnbauer, & Freitag, 2009). In einerUntersuchung von Gerjets et al. (2009) kann der Modalitätseffekt in einer Hypermedia-Lernumgebung hingegen nicht nachgewiesen werden. Eine Metaanalysevon Ginns (2005), in der 43 Effekte zum Modalitätseffekt berücksichtigt werden,kann den Effekt hingegen inferenzstatistisch belegen. Dabei zeigt sich, dass dieserauch praktisch bedeutsam ist. Der Modalitätseffekt tritt nach dieser Metaanalyseallerdings nur bei hoher Elementinteraktivität auf. Außerdem findet sich der Effektnur bei systemgesteuerter Präsentationsgeschwindigkeit und nicht, wenn derNutzer die Geschwindigkeit selbst bestimmen kann (Ginns, 2005; Stiller et al.,2009).Trotz dieser zahlreichen Belege wird auch Kritik am Modalitätseffekt geäußert(z.B. Guan, 2002). Mit Hilfe der revidierten Fassung des Arbeitsgedächtnismodellsvon Baddeley (2000) argumentiert Guan (2002), dass der Modalitätseffektsich nur bei Lernmaterial mittlerer Aufgabenkomplexität einstellt. Diese – mitHilfe der zentralen Exekutive (Kapitel 2.3.3) und dem episodischen Puffer  
• Welche Aussagen treffen im Rahmen von Vervollständigungsproblemen zu? cd a) Diese Probleme bestehnen aus einer Formulierung der Problemstellung, Lösungsschritten sowie der finalen Antwort b) Bei diesen Problemen wird lediglich die Problemstellung vorgegeben c) Diese Probleme enthalten einen Ist- und einen Soll-Zustand, wobei von den Lernenden die teilweise vorgegebene Lösung zu vervollständigen ist d) Diese Probleme schlagen eine Brücke zwischen ausgearbeiteten Lösungsbeispielen mit vollständingen Lösungen und konventionellen Problemlöseaufgaben ohne Lösungsangaben e) Es handelt sich um reine Wissensaufgaben
• Welche Formen der Datenerhebung lassen sich im Kontext von E-Learning Untersuchungen unterscheiden? abcd a) Aufgaben- und Leistungsbasierte Messungen b) Messungen des Verhaltens c) Befragungen d) Physioligische Messungen e) Keine Antwort ist richtig Nach Studienbrief 􀁹 Aufgaben- und leistungsbasierte Messungen􀁹 Messungen des Verhaltens􀁹 Befragungen􀁹 Physiologische Messungen      
• Was gehört zu den Vorteilen eines Eyetrackers? de a) Gründe für die (Nicht-) Fixierung durch Eyetracker registrierbar b) Über den Blickfokus kann die gesamte Informationsaufnahme gemessen werden c) Geringe Kosten d) Blickbewegungen erlauben Rückschlüsse auf Aufmerksamkeitsprozesse e) Der Blickverlauf des Lernenden kann erfasst werden Nach Lehrbuch Vielfältige Anwendungsgebiete: Eyetracker können nicht nur in Evaluationsstudienzum Lehren und Lernen mit elektronischen Medien verwendet werden.Auch in der klassischen Leseforschung oder der klinischen Psychologie wurdeauf Eyetracking zurückgegriffen. Außerhalb der (kognitiven) Psychologie,beispielweise innerhalb der Neuro- oder Wirtschaftswissenschaften, werdenEyetracker ebenso eingesetzt (Duchowski, 2002). Zudem greifen Unternehmenauf Blickbewegungsregistrierungen zurück, um etwa Werbung zu evaluierenoder die Benutzerfreundlichkeit eines Computerprogramms zu optimieren.Selbst als Hilfssystem für körperlich beeinträchtigte Menschen könnenEyetracker genutzt werden.􀁹 Messung des Blickverlaufs: Mit Hilfe eines Eyetrackers wird der Blickverlaufdes Lernenden erfasst. Dadurch kann man beispielsweise überprüfen, obeine Person einen Lerntext liest, nur überfliegt oder überhaupt nicht betrachtet.Störeinflüsse wie soziale Erwünschtheit, die bei nachträglicher Befragung auftretenkönnen (z.B. werden viele Lerner nachträglich angeben, den Text gelesenzu haben), werden somit vermindert.􀁹 Rückschlüsse auf Aufmerksamkeitsprozesse: Blickbewegungen erlaubenRückschlüsse auf Aufmerksamkeitsprozesse der Versuchsteilnehmer (z.B.Van Gog et al., 2009). Sogenannte areas of interests geben darüber Auskunft,welche Bildbereiche und Objekte wann und mit welcher Dauer fixiert wurden.Zudem wird das visuelle Suchverhalten des Probanden sichtbar.􀁹 Visualisierbare Ergebnisse: Eyetracking Untersuchungen können – soferndie dazugehörige Software zur Verfügung steht – zu sehr ansehnlichen dynamischenoder statischen Visualisierungen der Blickbewegungen führen. Bezüglichder Darstellungen unterscheidet man zwischen:􀁹 Gaze spots: Bei dieser Darstellung werden Bereiche farbig gekennzeichnet,die von den Nutzern besonders häufig oder lange fixiert wurden(Abbildung 21 links). Häufigkeit und Länge der Betrachtung werden durchden Farbton und dessen Intensität angezeigt. Beispielsweise kann eine intensivleuchtende, rote Farbe eine hohe Betrachtungszeit eines bestimmtenBildbereiches symbolisieren. Statt als gaze spots werden solche Visualisierungenauch als heatmaps oder hotspots bezeichnet.􀁹 Gaze plots: Beim gaze plot wird ein Graph über die Darstellung gelegt(Abbildung 21 rechts). Kreise zeigen dabei Fixationen an, Linien hingegenSakkaden. Die Größe eines Kreises repräsentiert die Fixationsdauer, währenddurch die Zahlen innerhalb der Kreise die Betrachtungsreihenfolgeabgelesen werden kann. Neben dem Begriff gaze plot ist auch die Bezeichnunggaze traces gängig.􀁹 Gaze replays: Hier wird der Blickverlauf als gaze plot in Form eines ablaufendenVideos dargestellt. Kreise und Linien werden der Reihenfolgenach durchlaufen, wobei diese Elemente nach einer bestimmten Zeit ausgeblendetwerden. Demnach sind nur einzelne Elemente des Graphen ineinem bestimmten Zeitabschnitt zu sehen.
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• Was ist bei der Versuchsaufklärung einer Untersuchung zum Lehren und Lernen mit elektronischen Medien zu beachten? abc a) Versuchsteilnehmer müssen sobald wie möglich über Ziele, Ergebnisse undSchlussfolgerungen aus der Forschungsarbeit informiert werden b) Sofern wissenschaftliche oder ethische Überlegungen es rechtfertigen, derartige Informationen zu verzögern oder zurückzuhalten, sind geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um einen eventuellen Schaden abzuwenden bzw. diesen möglichst gering zu halten. c) Sofern die Untersuchungsteilnahme Bestandteil der Ausbildung ist oder durch Prüfungsordnungen vorgeschrieben wird, müssen die potentiellen Teilnehmer auf gleichwertige Alternativen zur Untersuchungsteilnahme hingewiesen werden (z.B. Studien von Kollegen). d) Die Teilnehmer sind finanziell angemessen zu entlohnen. e) Nur intrinsisch motivierte Teilnehmer dürfen für die Studie rekrutiert werden.
• Welche Phasen adaptiven Lernens kann man voneinander unterscheiden? ae a) Anfängliche Einstufung b) Finale Einstufung c) Fortlaufende Netzmodifikation d) Finale Rückmeldung e) Präsentation und Modifikation des Lernmaterials anhand von Messungen
• Nach welchen Kriterien sollte man sich bei der Datenvisualisierung orientieren? bcde a) Komplexität der Daten darstellen b) Klarheit und Übersichtlichkeit herstellen c) Zusammenhänge in den Daten nicht vortäuschen d) Meist ist "weniger oft mehr" e) Daten in den Vordergrund stellen Nach Script 5.5.2 DatenvisualisierungEin wichtiger Bestandteil der Datenauswertung ist die Visualisierung der Daten.Ähnlich wie bei der Gestaltung von Lernmaterialien (Kapitel 3 und 4) sollen auchhier einige ausgewählte Empfehlungen für die Darstellung der erhobenen Datenaufgeführt werden:􀁹 Daten in den Vordergrund stellen: Bei der Datenvisualisierung sollten stetsdie im Datensatz befindlichen Informationen dargestellt und Abbildungennicht zum Selbstzweck eingefügt werden. Abbildung 22 illustriert diese Gestaltungsempfehlung,die mit der nachfolgenden Empfehlung zusammenhängt.􀁹 Weniger ist (oftmals) mehr: Um die Daten in den Vordergrund zu stellen,bietet sich der Verzicht auf unnötige Designelemente an (vgl. auch Rost, 2005;Schnotz, 1994), die den Betrachter von den eigentlichen Informationen ablenken(vgl. Abbildung 22). Diese Empfehlung ist deckungsgleich mit denGrundansätzen der CLT (Kapitel 2.3) und CTML (Kapitel 2.4) sowie der Designempfehlungder Einfachheit für (Hyper-)Texte. Zu beachten ist, dass dieErstellung optisch ansprechender Abbildungen dieser Empfehlung nicht widersprechenmuss!Abbildung 22: Beispiele graphischer Veranschaulichungen. Links: Daten werden in den Vordergrund gestellt. Rechts:Visualisierungsmöglichkeiten werden in übertriebenem Maße ausgeschöpft.􀁹 Gestaltungsempfehlungen aus Kapitel 3 und 4 beachten: Die in Kapitel 3und 4 genannten Gestaltungsempfehlungen lassen sich zum Teil auf die Visualisierungvon Daten übertragen. So können beispielsweise Signalisierungen inForm von Pfeilen oder farbigen Hervorhebungen genutzt werden, um dieAufmerksamkeit des Bildbetrachters in einer komplexen Abbildung auf zentraleAspekte zu lenken.􀁹 Zusammenhänge in den Daten nicht vortäuschen: Visualisierungen solltennicht dazu genutzt werden, fehlende Zusammenhänge oder Unterschiede imDatensatz vorzutäuschen oder solche Fehlinterpretationen nahezulegen. Dieskann beispielsweise durch (un-)geschickte Wahl der Achsenskalierung (Beller,2008) und Verzicht auf Fehlerindikatoren entstehen (Abbildung 23). Die auf-Empfehlungen zur DatenvisualisierungLernumgebung ALernumgebung BR1 024 6810121416Lernleistung0246810121416Lernumgebung A Lernumgebung BLernleistungZAxXSiDV4mTn3f/ejswHkfLaZNIgcDSQYNtEPRXVNRw78ZtYkaVDAI2QTPBoYcKXvHycLAjffS0=Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 7522290Evaluation elektronischer Lehr- und Lernmaterialien 109geführte Empfehlung impliziert jedoch nicht, dass man die Ordinate (y-Achse)zwangsläufig bei Null beginnen lassen muss. Besonders für Variablen, bei deneneine Merkmalsausprägung von Null de facto gar nicht erreicht werdenkann (z.B. IQ-Werte), sollte die Skalierung nicht von Null aus starten, da hierdurchbestehende Merkmalsunterschiede leicht unterschätzt werden können.Abbildung 23: Beispiele graphischer Veranschaulichungen. Links: Säulendiagramme mit nach oben abgetragenen Fehlerindikatoren(Standardabweichungen). Rechts: Säulendiagramme ohne Fehlerindikatoren und (un-)geschickte Wahl derAchsenskalierung, welche die Unterschiede zwischen den beiden Lernumgebungen stark hervorhebt.􀁹 Klarheit herstellen: Dieser Aspekt bezieht sich auf eindeutige Beschriftungenin Visualisierungen, aber auch auf "semantische Eignung" der visuellenMerkmale (Schnotz, 1994). Beispielsweise sind verschiedene Farben zur Darstellungqualitativer Unterschiede (z.B. verschiedene politische Parteien) geeignet,nicht jedoch zur Abbildung quantitativer Merkmalsausprägungen (z.B.IQ-Leistungen). Schnotz (1994) versteht unter dem Begriff Klarheit auch dieproblemlose Erkennbarkeit der graphischen Elemente, die spontane visuelleZusammenfassung zusammengehöriger Komponenten (beispielsweise aufgrundgleichen Aussehens oder räumlicher Nähe) sowie die eindeutige Zuordnungvon Beschriftungen und visuellen Elementen. Darüber hinaus sollten inAbbildungen implizite Ordnungen (z.B. Wahl der Reihenfolge nach dem prozentualenAnteil) beachtet werden, die als ordnungsstiftende Elemente dienenkönnen (Schnotz, 1994).Weitere und spezifischere Gestaltungsempfehlungen finden sich bei Schnotz(1994), Schumann und Müller (2000) sowie Tufte (2001). Trotz dieser Hinweisemüssen bei der Datenvisualisierung – ebenso wie bei der Gestaltung von Lernmaterialien– häufig Entscheidungen getroffen
• Aus welchen Teilen setzt sich der Begriff Multimedia zusammen? abcd a) Multimedialität b) Multicodalität c) Multimodalität d) Teilweise Interaktivität e) Trans.....???
• was ist in interaktiver lernumgebung zutreffend? bc a) Computersimulationen sind keine interaktiven Lernumgebungen b) Computersimulationen sind interaktive LU c) einfache Formen werden unter dem Begriff Benutzerkontrolle zusammengefasst d) je interaktiver die Umgebung ist, desto höher ist der Lernerfolg e) interaktive LU lassen sich nur mit informationstechnischen Mitteln realisieren
• Forschungsfragen E-LEarning sind zweckmäßig? acd a) Theorien zum multimedialen Lernen und Lehren untersuchen b) Vergleiche zwischen multimedialen und traditionellen Lernumgebungen untersuchen c) Untersuchung spezifischer Designempfehlungen d) Überprüfung moderierender Einflussfaktoren e) keine Antwort trifft zu
• Welche Aussagen treffen auf die CLT zu? bcde A. Sie lehnt direktives Vorgehen beim Wissenserwerb ab (gemeint ist vermutlich Ablehnung des Konstruktivismus) B. Es gibt 3 Arten der kognitiven Belastung C. Es geht um Bildung von Schemata D. Sie betrachtet Arbeits- und Langzeitgedächtnis und deren Wechselwirkungen E. Sie ist akzeptiert im Bereich der Multimedia-Forschung (alles sinngemäß!)
• Welche Vorgänge finden bei der Automatisierung von Schemata statt? bd A. Elaboration B. Kompilieren C. Induktion D. Verstärken E. Transduktion
• Welche kognitive Belastung bezieht sich auf des Lernmaterial selbst und ist durch die Interaktivität der einzelnen Lernelemente zueinander gekennzeichnet? nur a intrinsischer cl
• CTML: Welche Prozesse kommen vor? acde A) Auswahl von Wörtern B) Auswahl von Animationen C) Auswahl von Bildern D) Organisation von Wörtern E) Integration Nach Lehrbuch Auswahl von Wörtern: Mit der Auswahl von Wörtern ist gemeint, dass derLernende seine Aufmerksamkeit auf die relevanten Wörter innerhalb des multimedialenLernmaterials richtet, um eine erste auditive Repräsentation innerhalbdes Arbeitsgedächtnisses zu erzeugen (Abbildung 8). Dieser Prozess kannsowohl durch die Präsentation eines gesprochenen als auch eines gedrucktenTextes initiiert werden (Mayer, 2005a), sofern der Lernende den gedrucktenText in eine auditive Repräsentation überführt. Die Fokussierung auf bestimmteTeile des Lernmaterials wird durch die begrenzte Kapazität des Arbeitsgedächtnissesnotwendig. Dabei ist die Auswahl nicht willkürlich, sondern derLernende steuert den Prozess aktiv, um eine kohärente mentale Repräsentationdes Sachverhaltes konstruieren zu können.􀁹 Auswahl von Bildern: Auch bei der Bildauswahl (selecting images) wird voneiner Fokussierung der Aufmerksamkeit ausgegangen, wobei sich diese aufdie relevanten Bilder innerhalb des Lernmaterials bezieht, um eine visuelleRepräsentation im Arbeitsgedächtnis zu generieren (Abbildung 8). Wie bei derWortauswahl erfordert die begrenzte Arbeitsgedächtniskapazität die Selektioneinzelner Bildelemente, die durch den Lernenden aktiv ausgewählt werden,zum Aufbau einer kohärenten mentalen Repräsentation.􀁹 Organisation von Wörtern: Die Organisation von Wörtern bezieht sich aufden Aufbau von Verbindungen zwischen den ausgewählten Wörtern, um einkohärentes verbales Modell wie zum Beispiel einen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang im Arbeitsgedächtnis ausbilden zu können (Mayer, 2003).Dieser – im auditiven Kanal stattfindende – Prozess unterliegt ebenso wie dieLangzeitgedächtniszuvor aufgeführten Selektionsprozesse dem Einfluss von Kapazitätsbeschränkungendes Arbeitsgedächtnisses. Dadurch muss der Lernende sich auf die Erstellungeines relativ einfachen verbalen Modells beschränken.􀁹 Organisation von Bildern: Bei der Organisation von Bildern (organizingimages) findet ein Verknüpfungsprozess zwischen ausgewählten Bildern statt,um ein kohärentes bildhaftes Modell zu generieren (Mayer & Moreno, 2003).Der im visuellen Kanal ablaufende Prozess unterliegt den Beschränkungen desArbeitsgedächtnisses, sodass auch hier eine aktive Beschränkung auf die Entwicklungeines einfachen visuellen Modells durch den Lernenden stattfindenmuss.􀁹 Integration: Der fünfte kognitive Prozess beschreibt den Aufbau von Verbindungenzwischen den verbalen und piktorialen Modellen sowie dem Vorwissendes Lernenden aus dem Langzeitgedächtnis (Mayer, 2003). Dieser integrativeProzess stellt nach Mayer (2005a) wahrscheinlich den entscheidendenSchritt beim multimedialen Lernen dar. Er kann sowohl im visuellen als auchim verbalen Arbeitsgedächtnis stattfinden und macht eine Koordination zwischenbeiden erforderlich. Um durch diesen extrem anspruchsvollen Prozessnicht kognitiv überlastet zu werden, kann der Lernende sich sein Vorwissenzunutze machen, um den Integrationsprozess zwischen den beiden mentalenModellen koordinieren zu können (Mayer, 2005a).
• CTML: Welche GEdächtnisspeicher existieren? cde a) metakognitives Gedächtnis b) kognitives Gedächtnis c) sensorischer Speicher d) Arbeitsgedächtnis e) Langzeitgedächtnis
• Geteilte Aufmerksamkeit BCE a) Reduktion des intrinsischen CL b) Reduktion des extrinsischen CL c) Erhöhung des germane load d) Erhöhung des intrinsischen CL e) Vermeidung der visuellen Reize Script S62 In der CLT wird unter anderem im Zusammenhang von Text-/Bildelementen derEffekt der geteilten Aufmerksamkeit (auch im Deutschen zumeist als Split-Attention Effekt bezeichnet) angenommen. Dieser Effekt besagt, dass die Trennungvon aufeinander bezogenen Informationsquellen (z.B. Text und Bild) zu reduzierten Lernleistungen führt (Sweller & Chandler, 1994). Um diesen negativen Effekt zu verhindern, sollten multiple Informationsquellen physikalisch integriert werden, zum Beispiel durch Beschriftungen in unmittelbarer Nähe zu relevanten Bildelementen Zum Effekt der geteilten Aufmerksamkeit finden sich in der Literatur verschiedeneErklärungsansätze:􀁹 Reduktion des extrinsischen Cognitive Load: Erklärt wird der Effekt gewöhnlichdamit, dass die Trennung von aufeinander bezogenen Informationsquellen(Abbildung 13) eine mentale Integration erforderlich macht und somiteine Erhöhung des extrinsischen Cognitive Load bewirkt. Dadurch reduziertsich die lernrelevante, kognitive Belastung und führt in der Folge zu einerMinderung der Lernleistung. Durch physikalische Integration multipler Informationsquellenkann dieser negative Effekt verhindert werden.􀁹 Erhöhung des germane Cognitive Load: Ergänzt wird die genannte Erklärungdurch Cierniak, Scheiter und Gerjets (2009), die durch die physikalischeIntegration multipler Informationsquellen eine separate lernförderliche Erhöhungdes germane CL vermuten. Die Ergebnisse des durchgeführten Experimentsder Autoren deuten darauf hin, dass sowohl ein Rückgang des extrinsischenCL als auch eine Erhöhung des germane CL den Split-Attention Effektbedingen.􀁹 Vermeidung der visuellen Suche: Einen weiteren Erklärungsansatz liefertdie CTML im Rahmen des räumlichen Kontiguitätsprinzips. Dieses Prinzippostuliert ein tieferes Verständnis durch eine multimediale Botschaft, wenndie korrespondierenden Wörter und Bilder in räumlicher Nähe zueinander dargebotenwerden (Mayer & Moreno, 2003). Begründet wird das räumlicheKontiguitätsprinzip mit der visuellen Suche während des Lernprozesses. Beifehlender räumlicher Nähe muss der Lernende zwischen Text und Visualisierunghin und her springen, was zu einer erhöhten irrelevanten kognitiven Belastungführt. Blickbewegungsstudien von Hegarty, Carpenter und Just (1996)stützen den Erklärungsansatz für das räumliche Kontiguitätsprinzip.Der Effekt der geteilten Aufmerksamkeit wurde ursprünglich nur für ausgearbeiteteLösungsbeispiele (Kapitel 4.2.1) angenommen (Sweller, 2004). Er kann jedochfür zahlreiche Lernmaterialien empirisch nachgewiesen werden (z.B. Brünken &animierten Charakteren, die das Lernen in multimedialen Lernumgebungenerleichtern sollen, ließ sich der Effekt der geteilten Aufmerksamkeit jedoch nichtnachweisen. De Westelinck et al. (2005) fanden in einer Studie mit drei Teilexperimentenzum räumlichen Kontiguitätsprinzip sogar Transferleistungen von Lernenden,die dem genannten Prinzip vollkommen widersprechen. Die Metaanalysevon Ginns (2006), in der 37 Einzelstudien zum Effekt der geteilten Aufmerksamkeitberücksichtigt wurden, bestätigt jedoch insgesamt, dass der Effekt stabil undpraktisch bedeutsam ist. Er tritt allerdings nur bei hoher Elementinteraktivität(Kapitel 3.4.3) nachweislich in Erscheinung.  
• Welche Aussagen treffen im Rahmen von Vervollständigungsproblemen zu?   cd A) Diese Probleme bestehen aus einer Formulierung der Problemstellung, Lösungsschritten sowie der finalen Antwort. B) Bei diesen Problemen wird lediglich die Problemstellung vorgegeben. C) Diese Probleme beinhalten einen Ist- und einen Soll- Zustand, wobei von den Lernenden die teilweise vorgegebene Lösung zu vervollständigen ist. D) Diese Probleme schlagen eine Brücke zwischen ausgearbeiteten Lösungsbeispielen mit vollständigen Lösungen und konventionellen Problemlöseaufgaben ohne Lösungsaufgaben. E) Keine antwort trifft zu
• Unterstützungsmaßnahmen beim Lernen mit Simulationen     adaptive elemente   lernumgebung strukturieren Probleme (nach Script) 􀁹 Wahl der Eingabevariablen und Hypothesenformulierung: Lernende habenzum Beispiel Schwierigkeiten, die richtigen bzw. relevanten Eingabevariablenauszuwählen. Auch die Formulierung von überprüfbaren Hypothesenfällt ihnen schwer (Njoo & de Jong, 1993).􀁹 Herstellung von Simulationszuständen: Lernende konfrontieren sich selbst häufig nur mit Zuständen innerhalb der Simulation, die sie bereits verstehen(Eysink, Dijkstra, & Kuper, 2001).􀁹 Schlussfolgerungen ziehen: Zudem ziehen sie gelegentlich die falschenSchlussfolgerungen aus den mittels Computersimulationen durchgeführtenExperimenten (Klahr & Dunbar, 1988).􀁹 Bezug zwischen Hypothesen und experimentellen Daten: Lernenden misslingtes außerdem, ihre Hypothesen und die experimentellen Daten miteinanÜberblickder in Beziehung zu setzen, da ihre ursprüngliche Hypothese häufig selbst dann beibehalten wird, wenn die Daten dieser widersprechen (Dunbar, 1993).􀁹 Vorgehensweise beim Experimentieren: Darüber hinaus bereitet den Lernendendie grundlegende Vorgehensweise beim Experimentieren Schwierigkeiten.So gelingt ihnen die Überführung der theoretischen Konstrukte aus ihrenHypothesen in Eingabe- und Ausgabevariablen der Computersimulationnicht immer (Lawson, 2002).􀁹 Durchführung von Experimenten: Auch die Durchführung von geeignetenExperimenten zur Überprüfung ihrer Hypothesen kann fehlschlagen, da Lernendebeispielsweise zu viele Variablen zeitgleich variieren (Keselman, 2003).􀁹 Verwendung eines "Ingenieursansatzes": Lernende greifen in Simulationenhäufig auf einen "Ingenieursansatz" zurück, bei dem sie versuchen, einen bestimmten Zustand in der Simulation herzustellen, anstatt Hypothesen zu testen(Schauble, Glaser, Duschl, Schulze, & John, 1995).􀁹 Vorhersagen treffen und Ergebnisse interpretieren: Ihnen gelingt es zum Teil nicht, Vorhersagen zu treffen und sie begehen beim Interpretieren der ErgebnisseFehler (Lewis, Stern, & Linn, 1993).􀁹 Planungs- und Überwachungsaktivitäten: Der Lernende tendiert außerdem dazu, nur kurzfristige Planungen bei der Beschäftigung mit der Simulation vorzunehmen und überwacht seine eigene Vorgehensweise nicht adäquat (Manlove, Lazonder, & de Jong, 2006). 4.3.2 UnterstützungsmaßnahmenIn der Literatur zu Computersimulationen findet sich eine Reihe von empirisch bestätigten Ansätzen, wie der Lernprozess unterstützt und die aufgeführten Probleme überwunden oder zumindest reduziert werden können (de Jong, 2006; de Jong & van Joolingen, 1998):􀁹 Übungsaufgaben implementieren: Lernende sollen beispielsweise einüben, die Simulation durch Parameterveränderungen auf einen bestimmten Zustand einzustellen.􀁹 Erläuterungen und Hintergrundinformationen hinzufügen: Derartige Informationen können dazu beitragen, dass der Benutzer durch die Computersimulation nicht kognitiv überfordert wird. Wichtig sei, die Informationen nicht allesamt vorneweg, sondern zum richtigen Zeitpunkt darzubieten (Berry & Broadbent, 1987). Auch das sogenannte Feedbackprinzip der CATLM (Kapitel2.4.6) kann in diesem Kontext angeführt werden. Bei diesem soll den Lernenden ein erklärendes anstelle eines rein korrigierenden Feedbacks zur Verfügunggestellt werden (Moreno & Mayer, 2007).􀁹 Überwachungs- und Planungswerkzeuge bereitstellen: Zum Beispiel kann man einen so genannten Hypothesennotizblock (hypothesis scratchpad) einsetzen, um ein hypothesengeleitetes Vorgehen der Lernenden zu fördern (van Joolingen & de Jong, 1991). Derartige Hilfswerkzeuge können sich in Abhängigkeit der Lernerexpertise als unterschiedlich nützlich erweisen (de Jong &van Joolingen, 1998).􀁹 Instruktionshinweise oder ähnliche Unterstützungsmaßnahmen anbieten:Lernende können zum Beispiel schriftlich darauf aufmerksam gemacht werden, bestimmte interaktive Elemente zu nutzen (Eysink, Dijkstra, & Kuper, 2002). Ein einfacher Hinweis, bestimmte interaktive Elemente systematisch zu   a) Übungsaufgaben implementieren b) Erläuterungen und Hintergrundinformationen einfügen c) Überwachungs- und Planungswerkzeuge bereitstellen d) Computersimulationen allmählich aufbauen e) Instruktionshinweise und ähnliche Unterstützungsmaßnahmen anbieten
• Welche Formulierungen benennen verschiedene ( mögliche) Erklärungsansätze zum Experten-Umkehr-Effekt? abcde A) Überlastung des Arbeitsgedächtnis u. Redundanzeffekt / B) Individuelle Unterschiede in der Motivation/ C) Individuelle Unterschiede bei der Generierung mentaler Bilder / D) Erklärung auf Basis der Zone der proximalen Entwicklung/ E) Erklärung auf Basis des Flow-Erlebens Script S 84 Der Expertise-Umkehr-Effekt (zum Zusammenhang zwischen Expertise-Forschung und CLT-Forschung siehe z.B. Rikers, Van Gerven, & Schmidt, 2004;Van Gog, Ericsson, Rikers, & Paas, 2005) besagt, dass das Vorwissen einen moderierendenEinfluss auf bestimmte andere Gestaltungsempfehlungen der CLTbesitzt (Sweller, 2004). Dabei kehrt sich der Effekt – manchmal auch als Vorwissensprinzipbezeichnet – der jeweiligen Gestaltungsprinzipien häufig nicht gänzlichum, sondern die relative Effektivität der Empfehlungen nimmt in Abhängigkeitdes Vorwissens lediglich eine schwächere Form an (Kalyuga, 2005). SoÜberblickÜberblickDefinition: Exper-tise-Umkehr-EffektvrLB2fH5FGBXZJwbOnJGtnF/RJmzKxaeWjp0tO1w04Qts2ybQFxxu8iq/eTbH+lIVhdwN+05aNc=Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 752229082 Lehren und Lernen mit elektronischen Medienzeigen sich durch Erhöhung der Variabilität in unterschiedlichen Lernübungen(Variabilitätseffekt) und Imagination bereits gelernter Arbeitsschritte im Arbeitsgedächtnis(Imaginationseffekt, siehe unten) bei Lernenden mit hohem Vorwissenpositive Effekte auf die Lernleistungen (Sweller, 2002). Bei Novizen hingegenkönnen die beiden aufgeführten Effekte die Lernleistungen bisweilen sogar reduzieren(siehe hierzu Kalyuga, 2007b). Ähnlich verhält es sich beim Redundanzeffekt.Informationen können für Experten bereits redundant sein und sich damitlernhinderlich auswirken (vgl. auch Wittwer & Renkl, 2008), während Lernendemit niedrigem Vorwissen auf diese Informationen noch angewiesen sind. Diemeisten der im Rahmen der CLT formulierten Gestaltungsempfehlungen wirkensich hingegen vornehmlich positiv bei Novizen aus, während sie auf Experteneinen geringen, keinen oder bisweilen sogar einen negativen Effekt aufweisen(Low & Sweller, 2005).Zum Expertise-Umkehr-Effekt liegt eine Reihe von Erklärungsansätzen vor:􀁹 Überlastung des Arbeitsgedächtnisses und Redundanzeffekt: Nach demgängigsten Ansatz wird das Arbeitsgedächtnis von Novizen durch zu schwierigeLernmaterialien kognitiv überlastet. Experten können hingegen durch zuleichte Lernmaterialien aufgrund des Redundanzeffekts in ihren Lernleistungenbeeinträchtigt werden. Genauer gesagt würden redundante Materialien beiExperten zu Interferenzen (Überschneidungen) führen und damit die lernirrelevantekognitive Belastung erhöhen. In der Folge würde sich der Wissenserwerbreduzieren.􀁹 Individuelle Unterschiede in der Motivation: Paas, Tuovinen, Van Merriënboerund Darabi (2005) beziehen in ihrer Erklärung zum Expertise-Umkehr-Effekt die Motivation der Lernenden mit ein. Lerner mit hoher Expertise würdendurch einfache und stark strukturierte Lernumgebungen und Aufgaben,die speziell für Novizen konzipiert wurden, nicht hinreichend motiviert, ihrezur Verfügung stehenden kognitiven Kapazitäten in derartige Umgebungen zuinvestieren (vgl. auch Orvis, Horn, & Belanich, 2008).􀁹 Individuelle Unterschiede bei der Generierung mentaler Bilder: Ein weitererErklärungsansatz zum Expertise-Umkehr-Effekt kann auf Basis des Prinzipsindividueller Unterschiede der CTML vorgenommen werden. Das Prinzipbeschreibt den moderierenden Einfluss von individuellen Differenzen imVorwissen und den räumlichen Fähigkeiten (Kapitel 4.4.2) auf das Multimediaprinzip5,das Kontiguitätsprinzip und das Prinzip der geteilten Aufmerksamkeit.Hinsichtlich des Vorwissens besagt das Prinzip individueller Unterschiede,dass die drei aufgeführten Gestaltungsempfehlungen einen stärkerenEinfluss auf die Lernleistung Lernender mit geringer bereichsspezifischer Expertisebesitzen als auf Lerner mit hohem Vorwissen (Muthukumar, 2005).Begründet wird die Empfehlung mit der höheren Fähigkeit zur Generierungmentaler Bilder bei Experten. Diese seien dadurch weniger abhängig von derPräsentationsform der multimedialen Botschaft._________________________________________________5 Das Multimediaprinzip besagt, dass Personen bessere Lernleistungen erbringen, wenn zu einem Lerntextgeeignete Bilder hinzugefügt werden (Mayer, 2006). Zu diesem Gestaltungsprinzip existieren mehrereErklärungsansätze (siehe z.B. Rey, 2008a). Es wird in diesem Studienbrief bewusst nicht als Gestaltungsempfehlungzu Bildern aufgeführt, da die in Kapitel 1.3 aufgeführten Probleme beimpauschalen Vergleich – in diesem Fall zwischen reinem Textlernen und Lernen mit Texten und Bildern– in (stützenden) Studien zum Multimediaprinzip nicht hinreichend beachtet werden.Erklärungsansätzef0cxKlLGEWbM7OE1UjgY0rzsgX+1ixKgsRrMBMEyBKjBza6TyTqTATK/FFUrBEhmAa1qXf45n6A=Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 7522290Designempfehlungen für Problemlöseaufgaben und Simulationen und die Berücksichtigung von Lernereigenschaften 83AufgabenschwierigkeitExpertiseZone der proximalenEntwicklung (ZPD)Lernmaterialien zuschwierigLernmaterialien zueinfachAbbildung 17: Zusammenhang zwischen Aufgabenschwierigkeit, Expertise und Zone der proximalen Entwicklung(angelehnt an Schnotz & Kürschner, 2007).􀁹 Erklärung auf Basis der Zone der proximalen Entwicklung: Einen besondersinteressanten Erklärungsansatz im Zusammenhang mit der CLT und demExpertise-Umkehr-Effekt haben Schnotz und Kürschner (2007) vorgeschlagen.Nach diesem Ansatz könne und solle die intrinsische kognitive Belastung,welche in der CLT durch die Komplexität der Aufgabe (genauer gesagt durchderen Elementinteraktivität) und die Expertise des Lernenden festgelegt werde,durch Instruktionsmaßnahmen manipuliert werden. Dieser, innerhalb derCLT atypische Ansatz postuliert, dass das Arbeitsgedächtnis des Lernersdurch den intrinsischen CL weder überlastet noch unterfordert werden sollte.Entsprechend sollten Aufgaben weder zu schwer noch zu einfach sein.Schnotz und Kürschner (2007) nehmen im Kontext dieser Erklärung explizitBezug zum Konzept der Zone der proximalen Entwicklung (ZPD, zone ofproximal development) von Vygotski (1963). Bei diesem äußerst einflussreichenKonzept der Pädagogischen Psychologie und Entwicklungspsychologiewird eine Unterscheidung zwischen aktuellem und potentiellem Entwicklungsstandvorgenommen (zur Verwendung des Konzeptes der ZPD in der Instruktionspsychologievgl. u.a. Katz & Assor, 2007; Lajoie, 2005; VanLehn et al.,2007). Die ZPD ist dabei die Differenz zwischen dem Niveau des selbständigenund durch bestmögliche Hilfe angeleiteten Problemlösens. Bei der Wissensvermittlungsollte die Aufgabenschwierigkeit der Lernmaterialien der Expertisedes einzelnen Lernenden angepasst werden. Hierbei sei darauf zuachten, die ZPD während des Lernprozesses nicht zu verlassen (􀁹 Abbildung 17). Ein Verlassen der ZPD könne beispielsweise durch bereitgestellteUnterstützungsmaßnahmen erfolgen (vgl. auch Seufert et al., 2007), dieder Lernende aufgrund seiner erworbenen Expertise nicht mehr benötige(Schnotz & Kürschner, 2007). Aufgrund des Expertiseanstiegs während desLernprozesses solle die intrinsische kognitive Belastung folglich entsprechendadaptiv verändert werden, um innerhalb der ZPD zu bleiben und somit dasLernen individuell zu optimieren (vgl. auch Kalyuga, 2007a). Der Erklärungsansatzvon Schnotz und Kürschner (2007) findet sich im Grunde auch in demijN6pSCbUeCLLOHzr9fBoC7Y28bldFH81wkdBqzgu9RzBQpyn5PHQhPcJIe+GDEqiGs+DuFIS2k=Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 752229084 Lehren und Lernen mit elektronischen MedienEffekt der abschwächenden Unterstützung der CLT wieder sowie dem Konzeptmodel progression, welches von de Jong und van Joolingen (1998) aufgestelltwurde (Kapitel 4.3).􀁹 Erklärung auf Basis des Flow-Erlebens: Der Erklärungsansatz von Schnotzund Kürschner (2007) lässt sich auch mit dem Diagonalenmodell zum Flow-Erleben von Csikszentmihalyi (1985) in Verbindung bringen. Flow-Erlebenbezeichnet einen Zustand des völligen Aufgehens in einer Tätigkeit. Nach demDiagonalenmodell wird dieser Zustand erreicht, wenn sich die Anforderungeneiner Aufgabe und die aufgabenspezifischen Fähigkeiten der Person imGleichgewicht befinden. Sofern das Anforderungsniveau der Aufgabe das Fähigkeitsniveauder Person übertrifft, resultiert nach dem Modell Angst. Imumgekehrten Fall trete Langeweile auf. Welche Gemeinsamkeiten besitzt diesesModell nun mit dem Erklärungsansatz von Schnotz und Kürschner (2007)?In beiden Modellen wird eine optimale Passung zwischen Aufgabenschwierigkeit(bzw. dem Anforderungsniveau der Aufgabe) und Expertise (bzw. allgemeindem Fähigkeitsniveau der Person) postuliert. Ersetzt man in􀁹 Abbildung 17 die ZPD durch Flow-Erleben, dann führen nach dem Diagonalenmodellvon Csikszentmihalyi (1985) zu schwierige Lernmaterialien zuAngst, während zu einfache Materialien hingegen Langeweile begünstigen(vgl.􀁹 Abbildung 17). Das Diagonalenmodell wird beispielsweise durch eine Studievon Krombass, Urhahne und Harms (2007) im Lernkontext partiell gestützt.Nach dieser Untersuchung erleben die meisten Lernenden (in diesem FallGymnasiasten der sechsten bis neunten Klassen) in einem Naturkundemuseumjedoch kein Flow-Erleben, sondern wurden durch das Quadrantenmodell(Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1991) den drei verbleibenden KategorienTeilnahmslosigkeit, Angst und Langeweile zugeordnet.Der Expertise-Umkehr-Effekt gilt als empirisch sehr gut belegt. Die Effektgrößender einzelnen Studien deuten auf eine beachtliche praktische Bedeutsamkeit desEffekts hin. Für einen Überblick ist die Arbeit von Kalyuga (2007b) zu empfehlen.
• Welche Aussagen treffen im Zusammenhang mit formativer und summativer Evaluation zu? de A) Die formative Evaluation ist der summativen E. überlegen B) Bei der summativen E. werden die Auswirkungen einer Maßnahme begleitend zu dieser gemessen. C) Bei der formativen E. erfolgt die Beurteilung zusammenfassend nach Abschluss einer eingesetzten Maßnahme. D) Bei der summativen E. erfolgt die Beurteilung zusammenfassend nach Abschluss einer eingesetzten Maßn. E) Bei der formativen E. wrden die Auswirkungen einer Maßnahme begleitend zu dieser untersucht.
• Welche Formen der Datenerhebung lassen sich im Kontext von E-Learning-Untersuchungen unterscheiden?   abcd A) Aufgaben und -leistungsbasierte Messungen B) Messungen des Verhaltens C) Befragungen D) physiologische Messungen E) keine Antwort trifft zu
• Welche Vorteile besitzt der Einsatz eines Eytrackers? de A) Gründe für die (Nicht-) Fixierung durch Eyetracker registrierbar B) Über den Blickfocus kann die gesamte Informationsaufnahme gemessen werden. C) geringe Kosten D) Rückschlüsse auf Aufmerksamkeitsprozesse E) Messung des Blickverlaufs
• Was ist bei der Versuchsaufklärung einer Untersuchung zum elektronischen Lehren und Lernen zu beachten? abc A) Versuchsteilnehmer müssen so bald wie möglich über Ziele, Ergebnisse und Schlussfolgerungen von der Foschungsarbeit informiert werden. B) Sofern wissensch.  oder ethische Überlegungen es rechtfertigen solche Informationen zu verzögern oder zurückzuhalten, sind geeignete Maßnahmen zu ergreifen um einen evtl. Schaden abzuwenden bzw. so gering wie möglich zu halten. C) Sofern die Untersuchungsteilnahme BEstandteil  der Ausbildung ist oder in den Prüfungsordnungen vorgeschrieben wird,müssen die potentiellen TN auf gleichwertige Alternativen zur Untersuchungsteilnahme hingewiesen werden. D) Die TN sind finanziell angemessen zu entlohnen. E) Nur intrinsisch motivierte TN dürfen für Studien rekrutiert werden.
• Welche Phasen adaptiven Lernens kann man voneinander unterscheiden? ae A)anfängliche Einstufung B) finale Einstufung C) fortlaufende Netzmodifikation D) finale Rückmeldung E) Präsentationen und Modifikationen des Lernmaterials anhand von Messungen.

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