Psychologie (Fach) / Pädagogische (Lektion)

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• Motivsystem Definition + 3 Beispiele individuelle zeitüberdauernde Vorlieben fürbestimmte Klassen von Zuständen– Anschlussmotiv: wenn man es besonders attraktiv findet, sich in sozialen Gruppen aufzuhalten – Machtmotiv: wenn die Beeinflussung anderer Menschen als besonders anziehend erlebt wird – Leistungsmotiv: wenn man sich im Lösen herausfordernder Aufgaben gern als kompetent und tüchtig erlebt.
• Theorie der Selbstverursachung (deCharms, 1968): Menschen streben nach persönlichem Verursachungserlebenseigenen Handelns
• Overjustification (Überveranlassung) Gefahr der Korrumpierung durch externe Anreize: -
  Beschädigung der intrinsischen Motivation durchextrinsische Anreize
  - Problem der wahrgenommenen Überveranlassung
• Risiko-Wahl-Modell (Atkinson, 1957) - Erwartungs-mal-Wert-Theorien der Motivation - Anspruchsniveausetzung M (Motivierung) als Funktion aus subjektiver Erfolgswahrscheinlichkeit W (Erwartung) und Erfolgsanreiz A (Wert)Te = Me x We x AeTm = Mm x Wm x AmT = Te – Tm als Handlungstendenz e - Erfolgm - Misserfolg
• Individuelle Unterschiede im Leistungsmotiv (3) • Erfolgsmotivierte vs. Misserfolgsängstliche • Attributionsstile • Lernrelevante Selbstkonzepte
• Erfolgsmotivierte Lernende (2) - wählen Aufgaben mit mittlererSchwierigkeit - sind ausdauernd im Bearbeiten dieser Aufgaben
• Misserfolgsängstliche Lernende (2) - wählen Aufgaben mit niedriger oder hoher Schwierigkeit
  Vorteil: keine Schlussfolgerung auf die eigene Tüchtigkeit möglich
• Attributionsstile Erfolgszuversichtlicher (2) • attribuieren Erfolg auf internale Faktoren• attribuieren Misserfolg auf zeitvariable Faktoren
• Attributionsstile Misserfolgsängstlicher (2) • attribuieren Erfolge auf Glück oder Aufgabenleichtigkeit• attribuieren Misserfolge auf internale Faktoren
• Lernrelevante Selbstkonzepte Ursachenzuschreibung von Erfolg auf eigeneFähigkeiten erhöht das Selbstkonzept der eigenen Begabung
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• Big-Fish-Little-Pond-Effekt Auf sozialen Vergleichen basierender Bezugsgruppeneffekt (Marsh, 1987) Lernende mit gleichem Ausgangsniveau entwickeln einunterschiedliches Fähigkeitsselbstkonzept, je nachdem,in welcher Bezugsgruppe sie beschult werden.Bei Kontrolle der individuellen Testleistung ergaben sich für Schüleraus besonders leistungsstarken Schulen folgende Ergebnisse:- niedrigeres mathematisches Selbstkonzept- geringeres Interesse an der Mathematik- wählten seltener einen Mathematik-Leistungskurs(Köller, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2006)
• Volitionale Probleme (3) • Initiierung einer Handlung• Persistenz einer Handlung• Überwindung von Handlungshindernissen
• Strategien der Handlungskontrolle (Kuhl, 1987): 1) Aufmerksamkeitskontrolle (Störungen ausblenden) 2) Enkodierungskontrolle (Fokussieren auf Zielrelevantes) 3) Motivationskontrolle (Steigerung Motivstärke) 4) Emotionskontrolle (Beeinflussung eigener Gefühlslage) 5) Misserfolgs- und Aktivierungskontrolle (Misserfolgen „nicht nachhängen“, unerreichbare Ziele „vergessen“) 6) Initiierungskontrolle (nicht zu lange Handlungsalternativen abwägen)
• Handlungs- vs. Lageorientierung (Kuhl, 1987) Handlungsorientierte:Gleichermaßen ausgebildete Absichten über1) den angestrebten zukünftigen Zustand2) den zu verändernden gegenwärtigen Zustand3) die zu überwindende Diskrepanz zwischen Ist-Soll- Zustand4) die beabsichtigte Handlung, mit der die Diskrepanz reduziert werden sollLageorientierte:degenerierte Absichten, z.B. nach einem Misserfolg1) kreisen ihre Gedanken nur um den gegenwärtigen Zustand2) „wie schön wäre doch ein Erfolg gewesen“3) denken nicht über die Diskrepanz zwischen Ist-Soll- Zustand nach4) Denken nicht über mögliche diskrepanzreduzierende Handlungen nach
• Welche drei Kostrukte werden im Bereich Lernschwierigkeiten und Teilleistungsstörungen unterschieden? • Lernstörungen (learning disabilities)• Lernbehinderung (mild mental retardation)• Lernschwierigkeiten
• Lernstörungen - Definition • Schulische Minderleistungen (PR < 16; T < 40)• Normale Intelligenz (IQ > 70; oft IQ > 85)• Erhebliche Diskrepanz Intelligenz – Schulleistung ( Diff. > 1.5 SD) + Unterscheidung zwischen allgemeiner  und Teilleistungsstörung
• Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (nach ICD-10) (3 von 5) • Lesestörung und Lese-Rechtschreibstörung (F81.0)• Isolierte Rechtschreibstörung (F81.1)• Isolierte Rechenstörung (F81.2)• Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten (F81.3)• Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten (F81.9)
• allgemeine, bereichsübergreifende Lernstörung Ausgeprägte Minderleistung im Lesen, Schreiben und Rechnen bei sonst intakter Intelligenz(Diskrepanzdefinition)
• spezifische Lernstörung = Teilleistungsstörung signifikante Minderleistung im Lesen, Schreiben oder Rechnen bei sonst intakter Intelligenz(Diskrepanzdefinition)
• Lernbehinderung (IQ < 85) kombinierter Schulleistungsstörung (nach ICD-10)und 60 < IQ < 85 (ca. 2,5% aller schulpflichtigen Kinder)
• Defizite lernbehinderter Kinder • Strategien zur Informationsaufnahme und Verarbeitung• Maßnahmen zur Organisation des Lernverhaltens• Maßnahmen der begleitenden Handlungskontrolle• Fähigkeit der verbalen Handlungsanleitung
  Kernproblem:Defizite bei Lernstrategien und metakognitiver Regulation und bei der volitionalen Handlungskontrolle
• Spirale des Leistungsversagens bei Lernbehinderten (IQ
  Misserfolgserlebnisse
  negative Auswirkungen auf Fähigkeitsselbstkonzept, selbstabwertende Attribuierungen
  Beeinträchtigung von Ergebniserwartung und Anstrengungsbereitschaft in künftigen Leistungssituationen
  kein Erwerb und Einsatz angemessener Lernstrategien
  lückenhafter Aufbau von Kenntnissen und Fertigkeiten
  zunehmend größere Leistungsrückstände
• Definition: Lese-Rechtschreibstörung Leseleistungen des Kindes liegen unter demNiveau, das aufgrund des Alters, der allgemeinenIntelligenz und der Beschulung zu erwarten wäre(DiskrepanzdefinitionDefinition)Mit den Lese- gehen oft Rechtschreibstörungen einher. Sieüberdauern, auch wenn es beim Lesen Fortschritte gibt
• Lese-Rechtsschreibstörung (LRS) - Symptome (4) • trotz hinreichender Intelligenz erheblicheSchwierigkeiten beim Schriftspracherwerb • Kinder lesen nur mit Mühe und anhaltend hoher Fehlerquote • Probleme zeigen sich bereits beim Erwerb basaler Lesefertigkeiten (Dekodieren von Graphemen, Übersetzung in Phoneme, Worterkennung, Leseflüssigkeit) • Prävalenz der LRS: ca. 4-8%
• Welche besonderheiten gibt es bei der Prävalenz von Lese-Rechtschreibstörung Jungen sind häufiger betroffen als Mädchen Kinder mit andere Muttersprache sind häufiger betroffen
• Ursächliche kognitive Funktionsdefizite bei Lese-Rechtsschreibstörung + 3 Komponenten phonologischer Informationsverarbeitung Schwache Leser haben ein schlecht ausgeprägtes Verständnis für die phonologische Struktur von Wörtern.   3 Komponenten phonologischer Informationsverarbeitung: 1. Phonologische Bewusstheit• Sensitivität für die Lautstruktur der Sprache• routinierter Zugriff auf Klänge / Phoneme2. Phonetisches Rekodieren im Arbeitsgedächtnis• Prozesse der verbalen Informationsverarbeitung• Funktionstüchtigkeit / Kapazität desphonologischen Arbeitsgedächtnisses 3. Abruf phonologischer Codes aus demLangzeitgedächtnisZugriff auf die Wissensbasis: Aussprache undBetonung von Buchstaben, Zahlen und Wörtern
• Instruktionspsychologische Perspektiven (2) • Lehren als Strategie oder Methode, um einLernziel zu erreichen – Lehren als Anleitung • Lehren als das Bereitstellen vonLerngelegenheiten – Lehren als Lernbegleitung
• Lehren und Lernen -Verhaltensorientierte Sicht (5)- - rationales Planen und Gestalten von Unterricht - Primat der Instruktion - Bekräftigung von Reaktionen, Lehrzielanalyse - Lehren als Strategie oder Methode, um ein Lernziel zu erreichen – Lehren als Anleitung - Sequenzierung der Lehrinhalte
• Lehren und Lernen -Kognitionspsychologische Sicht (5)- - Ergänzung der Verhaltensorientierten Sicht durch Aspekte der Motivation, der Selbststeuerung, -kontrolle und -bewertung des Lernenden - Lehren als Strategie oder Methode, um ein Lernziel zu erreichen – Lehren als Anleitung - Primat der Kognition - Anleiten, Darbieten und Erklären - Lernstrategien und Lerntransfer
• Lehren und Lernen -Konstruktivistische Sicht (4)- - Wissen wird situiert und kontextbezogen aufgebaut. Wissenskonstruktion durch authentische, problemorientierte Lernkontexte. - Lehren als das Bereitstellen von Lerngelegenheiten – Lehren als Lernbegleitung - Primat der Ko-Konstruktion - Unterstützen, Anregen, Beraten
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• Instruktionspsychologische Perspektiven: • Lehren als Strategie oder Methode, um einLernziel zu erreichen – Lehren als Anleitung • Lehren als das Bereitstellen vonLerngelegenheiten – Lehren als Lernbegleitung
• Konstruktivistische Kernaussagen (3) • Lernen ... ist nicht die Verarbeitung von Informationen, sondern ihre stets subjektive Interpretation. • Lernen ... ist nicht von außen steuerbar. Durch das geschickte Gestalten von Lernumgebungen kann Lernen aber erleichtert werden. • Jedes Unterrichten muss von bereits vorhandenem Wissen ausgehen
• Erfolgreiche Lehrerinnen und Lehrer - Paradigma der Produkt-Forschung: Welche Merkmale der Lehrperson gehen mit Lernerfolgen der Schüler einher?       - Klarheit der Präsentation- Variabilität und Flexibilität der Methode- Enthusiasmus- hohe Aufgabenorientierung- Gewähren ausreichender Lernzeiten
• Erfolgreiche Lehrerinnen und Lehrer - Paradigma der Prozess-Produkt-Forschung: Welche Lehr-Lernprozesse führen zu Lernerfolgen?       - Lernvoraussetzungen überprüfen- darstellende Stoffvermittlung- zum Üben anleiten- Rückmeldung und Korrektur- selbstständiges Üben ermöglichen- Lernerfolgskontrollen durchführen
• Bausteine erfahrungswissenschaftlicher Theorien des Lehrens (3) - Was muss eine Theorie des Lehrens leisten (Glaser, 1976)? Voraussetzungen - Prozess - Produkt

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