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Kiper (Fach) / Klausur MM1 Pädagogik (Lektion)

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• • Resultiert aus der Ausstattung der Schulen resp. Schulklassen mit Computern eine Verbesserung der Lernleistungen der Schüler/innen? ·      Kein Niederschlag der technologischen Investitionen in besseren Schulleistungsergebnissen. ·      Negatives Potential häuslicher Computer auf die Schulleistungsergebnisse (Wößmann 2007)
• • Welche neuen Fähigkeiten gehen mit einer verstärkten Computernutzung einher? Welche Fähigkeiten werden weniger trainiert? Neue Fähigkeiten: ·      Medien-Lesekompetenz ·      Metakommunikation ·      Erhöhung der Anforderungen durch Lernen am Computer (Bedienkompetenz, Selbststeuerungsfähigkeit; Arbeit an Inhalten) ·      Etikette im Netz ·      Unterschied zwischen geistiger Arbeit (Textproduktion) und Remixes ·      Arten der Wissensrepräsentation ·      Modi des Wahrnehmens ·      Medienswitching als Kompetenz
• • Was bedeutet >Medien-Lesekompetenz Elemente der Lesekompetenz: ·      Schriftzeichen, Wörter und Sätze verknüpfen ·      den Textteilen Sinn zuordnen ·      Textteile in einer sach- und textologischen Folge erkennen ·      Informationen aus dem Text mit eigenen Erfahrungen zusammenbringen ·      das zunächst Verständliche in den Texten zu erkennen, in einen Sinnzusammenhang bringen und von da an die Lücken schließen, die sich in den Textteilen aufgetan haben ·      Texte, die nicht linear aufgebaut sin, sondern Grafiken bzw. Tabellen enthalten, sinnvoll aufeinander beziehen ·      entscheiden, ob das Gelesene als falsch oder richtig zu beurteilen ist (reflektierend lesen) ·      das eben Gelesene in Erinnerung behalten, es vergleichen können mit anderen Texten, deren Lektüre weiter zurückliegt In diesem Zusammenhang trägt medienpädagogisches Handeln dazu bei, dass Kinder neue und fördernde (Medien-) Erfahrungen machen können. Exemplarisch wird dies bei der Nutzung des (neuen) Mediums Computer erkennbar, wenn Kinder sich mit Hilfe der Computertastatur der Schriftzeichen bemächtigen, eigene Schreibziele verfolgen und die geschriebene Sprache als ein Mittel entdecken, sowohl um sich selbst auszudrücken, als auch anderen etwas über "die Sachen dieser Welt" mitzuteilen. Werden dabei zum Beispiel eigene Zeichnungen, Bilder oder schematische Darstellungen in die schriftsprachlichenTexte eingebunden, - können Kinder - ganz im Sinne der PISA-Autoren - nicht-kontinuierliche Texte mit Hilfe des Computers produzieren und - können Kinder erfahrungsnah "entdecken", welche besonderen und innovativen Möglichkeiten des Schreibens, Lesens, Gestaltens und Veröffentlichens dieses Medium in sich trägt.
• • Welche Kompetenzen müssen Lehrkräfte entwickeln, um den Computer als Lernwerkzeug einzusetzen? Befähigung zur Informationsverarbeitung, zur systematischen Transformation von Informationen in Wissenszusammenhänge, Nutzung und Folgenabschätzung der sich dabei ergebenen Erkenntnisse ·      Generieren, Selektion und Bewertung von Wissen als kommunikativer und kooperativer Vorgang („Eine Kernoperation einer wissensbasierten Gesellschaft ist es, Daten zu Informationen und Informationen zu Wissen zu verarbeiten. Informationen werden zu Wissen durch die Einordnung in einen Kontext. Die Nutzung verschiedener Beobachtungsperspektiven ist dafür essientiell“ (Grossmann 2002, 62)) ·      Klärung der Leistungsanforderungen an ein öffentlich verantwortliches Bildungs- und Schulwesen in der Wissensgesellschaft ·      Analyse der schulplanerischen und schulpraktischen Folgerungen ·      Sichtung und Bewertung der politischen und administrativen Vorhaben für die Weiterentwicklung der Lernpraxis und ihrer Rahmenbedingungen ·      Sichtung der Erfahrungen mit der Veränderung von Lern-, Ausbildungs- und Arbeitspraxis (vgl. Werner Boppel 2002, 11)
• • Welche gemeinsamen organisatorischen Merkmale von Schule lassen sich benennen? - Standardisierung der Unterrichtssituation - Orientierung des Unterrichts an akademischen Disziplinen (und den ihnen z.T. korrespondierenden Schulfächern) - Relative Gleichverteilung des zeitlichen Aufwandes für die verschiedenen Fächer - Verbal abstrahierende Sprache - Dominanz von Buch- und Lernkultur - räumliche Festlegung - Auswahl, Aufbau, Anordnung und Arrangement der Inhalte (Lehrplan) - Einteilung der Zeit in größere und kleinere Einheiten (Schuljahre – Halbjahre – Lektionen) - Gemeinsame Unterrichtung der Lerner/innen in Schulklassen oder Kursen - Lehren durch eine eigene Berufsgruppe (Teaching Know How) - Verbindliche Orientierung an Bildungsstandards und Kerncurricula - Angebot systematischer Lehrgänge zum Erreichen von Lehr- und Lernzielen - Einsatz ausgewählter Medien zum Lehren und Lernen - Institutionalisierung zur Sicherung von Kontinuität bei wechselndem Personenkreis
• • Die Geschichte der Schule in verschiedenen Ländern ist eng verbunden mit der Konstituierung von Nationen. Schulgeschichte ist Nationalgeschichte. Durch welche Entwicklungen in den letzten 50 Jahren wurde die national geprägte Schule herausgefordert Migration, Pendelmigration Entstehen von dauerhaften, grenzüberschreitenden Verflechtungsbeziehungen Kommunikation über die nationalen Grenzen hinweg Aufhebung der Ortbindung von Gemeinschaften Vernetzung von Kulturen Entstehen sozialer Lebens- und Handlungszusammenhänge im Hier-wie-Dort (auf Dauer angelegte transnationale Sozialräume) Wechsel zwischen verschiedenen Lebensorten Positionierung an mehreren Plätzen (Transmigration)  
• • Was ist unter dem Begriff „Weltgesellschaft“ zu verstehen? Unter der Weltgesellschaft versteht man eine gesamte Gesellschaft infolge der Globalisierung, bestehend aus Weltstaaten, in der eine Vorstellung geschlossener Räume fiktiv wird. D.h. also eine Gesellschaft, in der die „die Prozesse, in deren Folge die Nationalstaaten und ihre Souveränität durch transnationale Akteure, ihre Machtchancen, Orientierungen, Identitäten und Netzwerke unterlaufen und querverbunden werden“ (Beck 1999, 27 ff)“
• • Weshalb wird das Erziehungssystem zu einem >Katalysator< der Globalisierung? Durch das Erziehungssystem wird aufgrund der verschiedenen Faktoren die Globalisierung immer weiter ausgeprägt und beschleunigt. In den Schulen gibt es z.B. immer mehr bilinguale Angebote und Fremdsprachen, in dem Geschichts- und  Ethikunterricht werden unterschiedliche Kulturen kennen gelernt. Außerdem dient die Schule gerade als Treffpunkt der unterschiedlichen Kulturen und Nationen, sodass eine kleine Weltgesellschaft gerade von Anfang an entsteht.
• • Wieso ist die Beschreibung der Weltgesellschaft eine Herausforderung für das Nachdenken über Schule und für Prozesse der Theoriebildung über Schule? Die Herausbildung von Nationalstaaten erfolgte in enger Verbindung mit der Entstehung der Schule; Schulgeschichte war weitgehend Nationalgeschichte Die Konstituierung von Europa als politischem, wirtschaftlichem, rechtlichem Raum hat Konsequenzen für Bildung und Schule Die Schul- und Bildungssysteme kommen – unter ausgewählten Fragestellungen - auf den Prüfstand (Bildungsbeteiligung,  Bildungserfolge, Kosten und Nutzen, Bildungsgerechtigkeit, Steuerung) Der Vergleich fordert zu Interventionen heraus. Schultheorie heute muss auf der Grundlage von Mehrebenenmodellen ggf. den Referenzrahmen (Weltgesellschaft) bedenken.
• • Welche Gesichtspunkte sprechen für die These, dass wir Entstehungsprozesse eines Weltbildungssystems beobachten können? ·      Einrichtung eines weltweiten Bildungsmonitoring (OECD) zum Vergleich der Qualität der Schulsysteme (Schulleistungsstudien). ·      Standardisierung der Kompetenzen und Qualifikationen (funktionaler Bildungsbegriff; Bachelor- und Masterstrukturen; ECTS (European Credit Transfer System; Europäischer Qualifikationsrahmen) ·      Neue Modelle der Steuerung, Leitung, Qualitätssicherung von Schulen und Hochschulen (Staat, Markt, Öffentlichkeit). ·      Einbau von Erziehungs-, Schul- und Bildungsinstitutionen in einen „freien“ Markt. ·      Kommerzialisierung von Fort- und Weiterbildung, Hochschulbildung; Entstehung von Bildungsmärkten. ·      Gründung und Institutionalisierung von Schulen nach gleichen Strukturmustern. ·      Konvergenz mit Blick auf die Gestaltung von Curricula. ·      Schüleraustausch ·      Absolvierung eines Teils von Studium oder Berufsausbildung im Ausland (Sokrates-Programme, Leonardo da Vinci-Programm) ·      Konstituierung eines weltgesellschaftlichen Kommunikationszusammenhangs über Erziehung und Bildung (Teilen der Reform-Semantik). ·      Schulen fundieren eine doppelte Loyalität: Staatsbürger und Weltbürger.
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• • Wie werden die Prozesse der Entstehung der Weltgesellschaft in einer Evolutionären Theorie der Schule berücksichtigt? ·      (Re-)Produktion von Gesellschaft ·      Bildung für alle ·      Anschlussfähigkeit kulturellen Kapitals an universalisierte Informationen und lokalisierte Themen ·      Offene Zukunft / ·      Orientierungs-möglichkeit ·      Pluralisierung der Lebensentwürfe als Ermöglichung von (Chancen-) Gerechtigkeit 
• • Welche Faktoren der neuen Steuerung von Schulen tragen zur beschleunigten Durchsetzung eines Weltbildungssystems bei? Englisch in der Grundschule Empfehlung >Interkulturelle Bildung< (KMK 1996) und >Eine Welt (Dritte Welt in Schule und Unterricht< (KMK 1997) Programme für >global education<, Schule für die >Eine Welt< Bildung für Nachhaltige Entwicklung Entwicklung von Europäischen oder Internationalen Profilen der Eigenverantwortlichen Schulen Neuausrichtung entsprechender Aktivitäten im Schulleben
• • Welche Rolle könnte dabei die deutsche Auslandsschularbeit, unabhängig von ihrem Selbstverständnis – spielen? Schulische Versorgung deutscher Kinder im Ausland Förderung der deutschen Sprache Begegnung mit Menschen und Kultur der Gastländer Dialog, Austausch und Zusammenarbeit von Menschen und Kulturen Aufbau von globalen Netzwerken Demokratieförderung  
• • Wieso beginnt eine umfangreiche Schulkritik erst nach der Durchsetzung einer flächendeckenden Verschulung? Erst mit der Expansion der staatlichen Schulen wurde über diese geklagt – der Grund war, dass erst dann eine Verdichtung, Normierung und zeitliche Streckung des Schulbesuchs ermöglicht wurde – und damit auch eine Vergleich zwischen den Schulen und den Schülern auf staatlicher Ebene möglich wurde.
• • Welche Ansätze einer Schulkritik kann man unterscheiden? ·      Fundamentale Schulkritik (revolutionär-politische Kritik) – die antikapitalistische Schulkritik (Schule ist ein Mikrokosmos der Gesellschaft; Schule ist ein Herrschaftsinstrument (Akzeptanz von Hierarchie, Anpassung, Funktionieren); Schule indoktriniert, sortiert, grenzt selbstdenkende Menschen und Rebellen aus). ·      Staatsschulkritik o   Kritik an der staatlichen Schulträgerschaft o   Kritik an der staatlichen Kontrollhoheit über Privatschulen o   Kritik an der Schulpflicht o   Kritik an der Verknüpfung von Schulabschlüssen und Berechtigungswesen o   Kritik an fehlender Wahlfreiheit o   Forderung nach Freien Schulen zur Auflockerung der Monopolstruktur des staatlichen Schulwesens ·      Gemäßigte (pädagogische) Schulkritik o   Kritik am Unterrichtsausfall o   Kritik an fachfremd erteilen Unterricht o   Kritik an mangelnden Kompetenzen der Lehrkräfte o   Kritik an unzureichenden Schulleistungsergebnissen (23% Risikoschüler/innen; 50% Schüler/innen ohne Grundbildung) (Deutsches PISA-Konsortiuum 2001) o   Kritik an mangelnder Förderung der Leistungsspitze im Gymnasium o   Kritik an der Konzentration auf Lernen auf einem niedrigen Anforderungsniveau (Reproduktion des Wissens statt Problemlösung und Transfer) o   Kritik an unzureichenden Formen der Steuerung und Leitung o   Kritik an unzureichendem Selbstverständnis (Wahrnehmung von Dienstleistungsaufgaben) o   Kritik an überholten Strukturen (z.B. Arbeitszeiten der Lehrkräfte, Beamtenstatus) o   Kritik an mangelndem Angebot an Kinderkrippen und Kindertagesstätten o   Kritik an fehlenden Angeboten an Ganztagsplätzen o   Kritik an der Verteilung der Gelder im Bildungssystem  (wenig Geld für den Elementar- und Primarbereich; mehr Geld für den Sekundarbereich II und den Tertiärbereich) o   Kritik an einem soziale Ungerechtigkeit befestigenden (und sie nicht ausgleichendem) Schulsystem 
• • Welche schulkritischen Argumente trug der Priester und Lehrer Ivan Illich vor? ·      Öffentliche Bildung kommt nicht allen (gleichermaßen) zugute. ·      Die persönliche Freiheit wird im Umgang eines Lehrers mit seinem Schüler aufgehoben (Lehrer als Richter, Ideologe, Erzieher). ·      Schule entfernt das Kind aus seiner Alltagswelt und entfremdet es dieser. ·      Lehrer monopolisieren das Recht auf Lehren. ·      Schulen führen dazu, sich für eigenes Scheitern persönlich verantwortlich zu fühlen. ·      Schulen machen Arme von der institutionellen Fürsorge abhängig. Damit geht die Fähigkeit einher, das Leben nach eigenen Kompetenzen einzurichten. ·      Schulen fördern eine neue Form der Benachteiligung (über das Berechtigungswesen). ·      Schulen setzen einseitige Wertsetzungen (Bildung, Kultur) durch.  
• • Wieso wird von einigen gesellschaftlichen Akteuren die Staatsschule kritisiert? Welche Hoffnungen sind mit Schulen privater Träger verbunden? Kritik an der staatlichen Schule: ·      Zersplitterung des Lehrplanes ·      Überforderung der Schüler mit zu viel Stoff ·      Warnungen vor gesundheitsschädigenden Auswirkungen der Verschulung („Überbürdungsdiskussion“) ·      Dominanz altsprachlicher Studien ·      „Seelenmorde“ in der Schule ·      Schule als „Strafanstalt“ ·      Autoritäre Lehrer ·      Schule als einseitige „Stoff-„ oder „Buchschule“ ·      Ruf nach Persönlichkeiten Hoffnungen: ·      Privatschulen als Alternative beim pädagogischen Scheitern der Elternhäuser und/oder Staatsschulen •       Rücknahme der Übersteuerung •       Problemlösung vor Ort •       Teilverantwortung der Angehörigen in der Schule (Schulleitung, Lehrkräfte) •       Finanzpolitische „Autonomie“ (Budgetierung) •       Dezentrale Ressourcenverantwortung •       Entwicklung von Demokratie in der Schule •       Schule vom Prinzip der Freiheit bestimmt •       Kein anstaltsförmige Charakter mehr •       Lebensgemeinschaftsschule  
• • Wie ist diese Schulkritik zu bewerten? ·      Reaktion auf Schulprobleme ·      Versprechen der besseren Lösungen ·      Suggestion der Machbarkeit der Lösungen ·      Stressfähigkeit der Lösungen ·      Innovation muss auf Teilgebieten  nachgewiesen werden ·      Modernitätsanspruch des Neuen ·      Infragestellung der Effektivität der Schule ·      Formulierung eines Veraltungsverdachts ·      Verweis auf attraktive Alternativen (mit Modellcharakter) ·      Kündigung der Überlebensgarantie der Schule (z.B. durch Infragestellung der staatlichen Finanzierung und der garantierten Zufuhr von Schüler/innen) ·      Knüpfung der Existenz der Schule an einer erfolgreiche Positionierung im Wettbewerb
• • Welche Vorschläge mit Blick auf die innere und äußere Gestalt der Schule werden vorgetragen? ·      Leitung der Schule und Unterrichtsbezogene Führung durch die Leitung ·      Stabilität des Kollegiums ·      Artikulation und Organisation des Curriculums ·      Geplantes und Zielorientiertes Unterrichtsangebot im Bereich der Allgemeinbildung ·      Weiterbildung des Kollegiums im Ganzen ·      Unterstützung und Mitarbeit der Eltern ·      Anerkennung Fachunterrichtlicher Leistungserfolge ·      Wirksame Nutzung der Unterrichtszeit ·      Unterstützung durch die regionale Schulbehörde (vgl. Purkey & Smith 1991) ·      Gemeinsame Planungen und kollegiale Beziehungen ·      Gefühl der Zusammengehörigkeit ·      Klare Ziele und hohe, von allen geteilte Erwartungen ·      Prozesse der Herstellung eines Grundstandards von Ordnung ·      Verständigung über vernünftige Regeln und über Prozesse der Sicherung ihrer Beachtung
• • Warum kann massives Fehlverhalten von Lehrpersonen die Legitimation der staatlichen Schule gefährden? „Schulen lernen immer nur in Richtung ihrer Zweckbestimmung, vor allem in Richtung unterrichtlicher Lernorganisation […]. Was die Zweckbestimmung unterläuft oder sie übersteigt, wird abgestoßen oder erst gar nicht angenommen.“ In anderen Worten also: Sobald die Lehrpersonen ihre Zweckbestimmung in irgendeiner Weise ausnutzen, z.B. durch zu autoritären Eingriff in die Erziehung der Schüler o.ä., so wird das gesamte Konzept der Schule gefährdet, kritisiert und schließlich abgelehnt. Folglich müssen Lehrpersonen z.B. demokratische Prinzipien wahren und die Schule als Lebensform mit einer lebendigen Schulgemeinschaft verstehen.
• • Welche Argumentationen werden in Anlehnung an M. Foucault gegenüber der Schule vorgetragen? Inwiefern hat diese Argumentation Gemeinsamkeiten mit den Überlegungen von Siegfried Bernfeld? Denkansatz nach Michel Foucault  (1926-1984) Auffassung der Schule Fokus auf psychiatrische Kliniken und Gefängnisse Fokus auf Macht Technologien der Macht (Gouvermentalität) mit Blick auf die Disziplinierung der Subjekte Fokus der Studien Ausgrenzung von Wahnsinn, Sexualität (Sexualitätsdispositiv, Allianzdispositiv), Traum; Aussagen Technologien des Selbst (erlaubt/verboten), heute (gekonnt/nicht gekonnt) Rezeption für die Schultheorie Horst Rumpf, Ludwig Pongratz; Andreas Gelhard   Bernfeld: Schule macht das Kind zum „Lernwesen“ (Bernfeld 1990, 29); Schule „vertritt dem Kind gegenüber die Härte und Kompliziertheit der gesellschaftlichen Realität“ (Bernfeld 1990, 79) Man erkennt deutlich die Parallele zwischen der Schule als dem Vertreter „der Härte der gesellschaftlichen Realität“ und der Schule als dem Träger der Macht – was ja auch eine Parallele in der realen Welt findet.
• • Ist der hier verwendete Machtbegriff tragfähig? Der Begriff der Macht ist hier ein Begriff des Übergriffs auf den Schüler – durch Einschließung in der Schule, durch Zuweisung des Platzes, durch körperlich Züchtigung etc. festigte die Schule ihre Macht und bildete somit eine grundlegende Instanz gegenüber dem Schüler. Damit kann man durchaus eine Parallele zu der Macht in der realen Welt gegenüber dem Menschen ziehen.
• • Inwiefern kann eine Schulkritik aus enttäuschten und evtl. überzogenen Erwartungen resultieren? Sofern man die Schule überzogen betrachtet (bspw. Schule ist ein Mikrokosmos der Gesellschaft; Schule ist ein Herrschaftsinstrument (Akzeptanz von Hierarchie, Anpassung, Funktionieren; Schule indoktriniert, sortiert, grenzt selbstdenkende Menschen und Rebellen aus.) und negative Erfahrungen selbst in der Schule sammelt (enttäuschte Erwartungen- z.B. Schulen führen dazu, sich für eigenes Scheitern persönlich verantwortlich zu fühlen ), bildet sich eine kritische Position bezüglich einer bestimmten Schulstruktur (z. B. Staatsschule) oder dem Schulwesen überhaupt heraus.
• • Inwiefern geht es darum, das eigene Erleben von Schule durch Formen des Erkennens und Erklärens von Schule zu ergänzen und ggf. zu korrigieren? Warum sind beide Formen des Zugriffs auf die Schule bedeutsam? Es ist wichtig, dass es klar ist, welchen Zweck und welche Funktion die Schule in der Gesellschaft hat. Sofern man diese erkennt und erklärt, kann man die eigene Sichtweise dessen, was eine gute Schule ist, ergänzen oder ggf. korrigieren.
• • Welche Aufgaben haben Lehrkräfte angesichts eines eher >schulkritischen Zeitgeistes ·      Schülerorientierung, ·      Rückmeldung, ·      Strukturierung ·      Überblick über das Klassengeschehen ·      Zeitnutzung
• • Welche (ungeplanten) Prozesse können zu einem Wandel von Institutionen führen? ·      Veränderung von Werten und Normen, grundlegenden Überzeugungen und kulturellen Mustern ·      Austausch von Personen
• • Was können Ursachen für einen geplanten und gesteuerten Wandel von Organisationen sein? ·      Gezielte Veränderung (politischer Druck, neue Zielsetzungen) Veränderte Formen der Steuerung 
• • Welche Veränderungstheorien von Organisationen gibt es? Was umfassen sie? ·      Organisationen als dynamische Gebilde (evolutionäre Phasen – instabile Zustände/Krisen – revolutionäre Übergangsperiode – evolutionäre Phase) ·      Modelle der Organisationsentwicklung: Wachstumsmodell – Modell des transformativen Wandels (Strategie – Kultur – Technologien – Organisation); Ängste und Widerstände ·      Sachlogisch und verhaltensorientiert angelegte Veränderungskonzepte
• • Wie unterscheiden sich sachlogisch resp. verhaltensorientiert angelegte Veränderungskonzepte? Sachlogisch angelegte Veränderungskonzepte: •       Beschreibung der Differenz zwischen dem IST-Zustand und dem gewünschten SOLL-Zustand •       Beschreiben der Problemfelder •       Problemanalyse (einschließlich der Organisationsprobleme) •       Prozess der Organisationsgestaltung (Anstoß – Planung – Realisation – Implementation – Kontrolle und Weiterentwicklung)   Verhaltensorientierte Veränderungskonzepte: •       Organisationen als Welt mit eigener Geschichte, Identität, Wertvorstellungen, Verhaltensvorschriften, Einstellungen (>Geist der Organisation<) •       Wandel durch neues Denken und Verhalten der Organisationsmitglieder •       Drei Phasen: Auftauen – Veränderung – Wiedereinfrieren 
• • Wieso geht oftmals organisationaler Wandel mit Ängsten oder Formen der Abwehr einher? Organisatorischer Wandel geht u.a. einher mit Kultur- und Bildungsveränderungen, Veränderung von Werten und Normen, grundlegenden Überzeugungen und kulturellen Mustern. Sofern eine gezielte Veränderung (z.B. politischer Druck, neue Zielsetzungen) vorliegen, entstehen Ängste oder Abwehrgefühle gegenüber den Veränderung – man fühlt sich unter Druck gesetzt, hat das Gefühl, es wird einem etwas Neues und Ungewolltes aufgezwungen oder dass man sich in einem unstabilen Zustand (Krisenzustand) – innerhalb der Gesellschaft oder der Organisation- befindet.
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• • Welche Strategien und Ansatzpunkte für organisationalen Wandel lassen sich benennen? ·      Top-Down-Ansatz ·      Bottom-up-Ansatz ·      Center-Out-Vorgehen ·      Multiple nucleus-Ansatz ·      Revolutionärer Ansatz ·      Evolutionärer Vollzug des organisatorischen Wandels ·      Integrativer Ansatz
• • Welche Faktoren können Misserfolge mit Blick auf Veränderungsprozesse bedingen? ·      Abstimmung und Koordination der Veränderungsaktivitäten; ·      Bedeutung der Führungskräfte in der Organisation
• • Was versteht man unter >organisationalem Lernen Wandel wird als Normalfall verstanden (vgl. Vahs 1997) •       Single-loop learning (Reaktion auf Veränderungen; Suche nach neuen Lösungen) •       Douple-loop learning (Neue Werte und Standards; Veränderungslernen unter Veränderung bisher erfolgreicher Handlungsmuster) •       Deutero learning (organisationale Lernfähigkeit selbst wird zum Gegenstand des Lernens gemacht: >Lernende Organisation<)
• • Welche Instrumente zur Schulentwicklung schlug die Bildungskommission NRW in ihrem Gutachten: >Zukunft der Bildung. Schule der Zukunft< vor? ·      Idee der Eigenverantwortlichkeit der Schule ·      Steuerung über Leitbild und Schulprogramm ·      Neue Organisationsformen nach innen (Steuerungsgruppe – Jahrgangsteams – Fachteams) ·      Veränderte Rolle der Schulleitung (Personalkompetenzen, Kompetenzen zur Mittelbewirtschaftung, Entscheidungen, Vertretung der Schule nach außen, Evaluation) ·      Jahresarbeitszeit für Lehrkräfte (Unterricht – schulbezogene Aufgaben – Fortbildung) ·      Schulbeirat als Aufsichtsgremium; Einfädelung öffentlicher Unterstützung und Kontrolle
• • Welche bedeutsamen Dimensionen der Qualität von Schule werden diskutiert?   ·      Qualität als Effizienz, Effektivität, Vielfalt, Güte ·      Qualität als Ausnahme (etwas Hochklassiges, Exklusives) – transzendente Sichtweise ·      Qualität als Perfektion (Konsistenz, gesichert durch Kontrolle auf dem Hintergrund von Standards) – produktbezogene Sichtweise ·      Qualität als Zweckmäßigkeit (Anforderungen des Konsumenten resp. des Auftrages der Institution) – anwenderbezogene Sichtweise ·      Qualität als adäquater Gegenwert (gemessen am investierten Geld, Zeit, Aufwand) – wertbezogene Sichtweise (vgl. Riecke-Baulecke 2001, 114) ·      Dimensionen von Qualität: o   Ergebnisqualität o   Prozessqualität o   Input- und Strukturqualität  
• • Warum schlägt Helmut Fend vor, sich bei der Qualitätsentwicklung nicht nur auf die Einzelschule zu konzentrieren, sondern sie auf dem Hintergrund eines Mehrebenenmodells zu bedenken? Sofern man über die Qualität diskutiert, muss man entsprechend Schwerpunkte setzen und dabei nicht von Einzelschule sprechen sondern sich auf mehrere Ebenen konzentrieren: •       Unterrichtsebene •       Schulebene •       Systemebene Es stellt sich in diesem Zusammenhang daher die Frage nach dem Zusammenspiel der Qualität des Bildungssystems mit den kulturellen Werten einer Gesellschaft.  
• • Welche neuen Steuerungsinstrumente werden von der Educational Governance Perspektive erfasst? ·      Diagnoseinstrument o   gibt eine Checkliste zur Prüfung der eigenen Schule (z.B. durch Stärken-Schwächen-Analyse), o   wird zur Grundlage für die externe Evaluation (Schulinspektion), o   wird zur Grundlage der Erwartungen der gesellschaftlichen Öffentlichkeit an die Schule und ihre Leistungen. ·      Planungsinstrument o   hilft beim Ableiten von Entwicklungszielen und Entwicklungsmaßnahmen o   hilft beim Setzen von Schwerpunkten o   gibt Hilfen für die Formulierung eines Schulprogramms o   gibt Hinweise zur Verbesserung der schulischen Arbeit ·      Monitoring – Instrument o   Erfassen von Daten über den Zustand der einzelnen Schulen o   Schaffen von Grundlagen für passende Interventionen ·      Instrument der Bewertung o   An welchen Maßstäben wird die Schule und ihre Leistungen gemessen? o   Welche impliziten und expliziten Bewertungen gehen in die Berichte ein? ·      Instrument zur Initiierung von Entwicklungsprozessen o   Definieren und begründen von klaren, überprüfbaren Zielen, o   Ableiten und planen von Maßnahmen, o   Durchführen von Maßnahmen o   Überprüfung der Ergebnisse o   Fortschreiben oder Revision der Ziele und Maßnahmen   Auf der Schulebene gesehen: •       Curriculumarbeit (in Fachkonferenzen) •       Gemeinsame Planung von Unterricht; Kollegiale Hospitation im Unterricht (unter Festlegungen von Beobachtungskriterien) •       Verständigung über die Ordnung in der Schule; Hilfe beim Erwerb der erforderlichen Fähigkeiten zur Selbststeuerung und Verhaltensregulation •       Feedback durch Schüler/- innen einholen •       Kollegiale Beratung und Supervision  
• • Welche Effekte kann der Wettbewerb zwischen Schulen haben? ·      Stärkung der Unterschiede zwischen Schulen ·      Selbstdarstellung der Schule nach außen (bei Unterdrückung von Kritik) ·      Wettbewerb auch um ausgewählte Schüler
• • Wann wurde die Idee der Bildsamkeit für behinderte Kinder formuliert? Zum ersten Mal wurde die Idee der Bildsamkeit von Valentin Haüy: „Erziehungs- und Unterrichtsplan für blinde Kinder“ 1786 formuliert.
• • Wann wurde die Idee der Bildsamkeit für behinderte Kinder formuliert? Zum ersten Mal wurde die Idee der Bildsamkeit von Valentin Haüy: „Erziehungs- und Unterrichtsplan für blinde Kinder“ 1786 formuliert.
• • Wie ist die Einrichtung von „Hilfsschulen“ ab dem Ende des 19. Jahrhunderts zu bewerten? Welche Vorteile und welche Probleme waren mit dieser Einrichtung verbunden? 19. Jahrhundert: o   Rettungshausbewegung o   Bildung und Erziehung für geistig behinderte Kinder und Versuch ihrer  institutionellen Absicherung o   „Verallgemeinerungsbewegung“ (Gedanke der Verallgemeinerung; Kombination von Volksschulen und Spezialschulen, Verbindung von Heilpädagogik und Elementarpädagogik) o   Heilpädagogik zwischen Biologie, Medizin, Ökonomie und Pädagogik o   Entstehung und Ausbau der Hilfsschule Kritik der Hilfsschule ·      „Die Hilfsschule (…) ist zum einen aus der bereits etablierten Heilpädagogik hervorgegangen, da sie einen Teil jener Schüler aufnahm, die in den sogenannten Idiotenanstalten unterrichtet wurden. Sie ist aber vor allem ein Produkt der sich durchsetzenden allgemeinen Schulpflicht mit dem entstehenden Problem von Heterogenität und erhöhter Komplexität der Schulorganisation“ (Ellger-Rüttgardt 2008, 152) ·      „Die Hilfsschule (…) wurde überwiegend von Kindern besucht, die wegen ungenügender Leistungen und meist auffälligen Verhaltens in der Volksschule gescheitert waren“. Sie war „ein Sammelbecken für die unterschiedlichsten Arten von Schulversagern. Dabei war anteilmäßig jene Gruppe am stärksten vertreten, die primär aufgrund soziokultureller und ökonomischer Benachteiligung in der Regelschule zurückgeblieben war“    
• • Nach welchen Kriterien wurde das Sonderschulwesen/Förderschulwesen institutionalisiert? Bewerten Sie die Ausdifferenzierung nach Behinderungsarten und Behinderungsgraden! ·      Schule für Lernbehinderte ·      Schule für Geistigbehinderte ·      Schule für Sprachbehinderte ·      Schule für Verhaltensgestörte ·      Schule für Körperbehinderte ·      Schule für Schwerhörige, Gehörlose ·      Schule für Sehbehinderte, Blinde und Taubblinde
• • Inwiefern kann man das Sonderschulwesen/Förderschulwesen als eigenständige Säule im mehrgliedrigen Schulwesen verstehen? ·      Es gibt jede Menge Kritik an Förderschulen als aussondernden Institutionen, die die allgemein bildenden Schulen entlasten. ·      Abkehr von der Sonderschule als dem vorrangigen Förderort ·      Förderschule als „Durchgangsschule“ ·      Ziel und Aufgabe: Rückführung der Schüler/-innen in die allgemeine Schule    
• • Wie erklären Sie sich den Anstieg der Förderquoten zwischen 1950 und 2008? Wie deuten Sie die unterschiedlichen Förderquoten für verschiedene Behinderungsarten? Wieso unterscheiden sich die Förderquoten verschiedener Bundesländer? ·      Nach dem 2. Weltkrieg wurde in Deutschland ein spezialisiertes und im Laufe der Jahre immer weiter ausdifferenziertes Sonderschulwesen aufgebaut mit dem Bemühen, Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen im geschützten Raum die besten Entwicklungschancen zu bieten. „Nach der mörderischen Euthanasiepolitik der Nazis ließ sich das teure Sonderschulwesen als Teil der Wiedergutmachung an den Behinderten verstehen. Auf dem Feld der Heilpädagogik ist Deutschland international bis heute führend. Deutschland baute seine Spezialschulen immer weiter aus, auch noch, als andernorts längst die Integration postuliert wurde“.22 ·      Die Beschulung in Sonderschulen diente jedoch gleichzeitig auch der Entlastung der allgemeinen Schule. Noch 1972 bekräftigte die KMK in der „Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens“: „Für die Beibehaltung eigenständiger Sonderschulen spricht die Notwendigkeit, eine umfassend angepasste Hilfe für behinderte Schüler zu geben und gleichzeitig die allgemeine Schule von Schülern zu entlasten, denen sie nicht gerecht werden kann.“ ·      Es waren vor allem Eltern behinderten Kinder, die dagegen aufbegehrten. Sie betrachteten die Behinderung ihres Kindes nicht mehr als persönliches Schicksal; vielmehr klagten sie auf öffentlicher und politischer Ebene die gesellschaftliche Verantwortung ein. Rosenberger beschreibt24, wie erste Modelle gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nichtbehinderten Kindern über die private Montessori-Schule der „Aktion Sonnenschein“ in München und die Fläming-Grundschule in Berlin-Schöneberg ein Umdenken einleiteten. 
• • Seit wann findet sich der Gedanke der integrativen Beschulung in bildungspolitischen Dokumenten in der Bundesrepublik Deutschland? Welche politischen und pädagogischen Ideen sind mit ihm verbunden? Zwischen 1970 und 1980 setzen sich immer mehr Elterninitiativen bundesweit dafür ein, dass Integrationsklassen eingerichtet wurden. Die Elterninitiative führte 1994 bei der KMK zu einem Paradigmenwechsel bei der „Empfehlung für die sonderpädagogische Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland“. Hier stand nicht mehr die Institution Sonderschule, sondern die sonderpädagogische Förderung von Kindern mit Behinderungen im Vordergrund. Dies hatte auch Auswirkungen auf die Schulgesetze mehrerer Länder, unter anderem die Schulgesetznovelle 1996 in Berlin, in der ein Elternwahlrecht festgeschrieben wurde
• • Was versteht man unter der Gruppe der >Integration Children Unter der Gruppe der Integration Children versteht eine Gruppe von  Kindern, die in ihrer Entwicklung beeinträchtigt sind und für die ein zusätzlicher Bedarf an Förderung besteht, der von einer Erzieherin/Lehrperson nicht allein getragen werden kann. In diesem Fall ist ein Antrag auf sonderpädagogischen Förderbedarf zu stellen und einen entsprechen ausgebildete Förderlehrkraft hinzuzuziehen.
• • Welche gemeinsamen Anliegen haben die Befürworter von Integration resp. Inklusion? Worin unterschieden sie sich? ·      Grundsätzliche Problematisierung abgrenzbarer Behinderungen und der je spezifischen Didaktiken, die den jeweiligen sonderpädagogischen Förderschwerpunkten resp. Förderschulen entsprechen ·      Kritik an Förderschulen als aussondernden Institutionen, die die allgemein bildenden Schulen entlasten ·      Konzipierung einer Pädagogik der Vielfalt; Heterogenität als Chance ·      Verlagerung der sonderpädagogischen Förderung in die Regelschulen ·      Juristische, demographische und ökonomische Problematisierung eines gemeinsamen Unterrichts bei gleichzeitiger Aufrechterhaltung eines ausdifferenzierten Förderschulsystems ·      Forderung, die Ressourcen des „doppelten Systems“ für das allgemeine, inklusive Schulsystem zur Verfügung zu stellen und Förderschulen aufzulösen (insbesondere den Förderbereich Lernen, Sprache und emotionale und soziale Entwicklung) (vgl. Klemm 2009, 7/8/9) ·      Berechnung von Einsparungen zwischen 25 und 50% der Kosten bei Umsetzung der Inklusion ·      Einforderung einer Basisqualifikation für alle Lehrkräfte
• • Wie hat sich die Position der Kultusministerkonferenz gegenüber Fragen inklusiver Beschulung zwischen 1994 und 2011 verändert? ·      Unterschiede: o   Wandel von einer institutionsbezogenen zu einer personenbezogenen Sichtweise o   Ablösung des Begriffs >Sonderschulbedürftigkeit< durch den Begriff >Sonderpädagogischer Förderbedarf< o   Besondere Bedeutung der individuellen Förderung o   Betonung der Zuständigkeit der allgemeinen Schule als Förderort bei sonderpädagogischem Förderbeard o   Subsidiarität sonderpädagogischer Förderung ·      Neue Aspekte der inklusiven Beschulung: o   Anerkennung der Behindertenrechtskonvention mit Blick auf die Garantie der bürgerlichen, politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Menschenrechte (Teilhabe, Achtung der Würde, Unterbinden von Diskriminierung) o   Völkerrechtliche Verbindlichkeit des Dokuments o   Umsetzung durch Länder und Kommunen unter dem Vorbehalt der progressiven Realisierung (nicht innerhalb eines kurzen Zeitraums und in Konkurrenz zu anderen gleichrangigen staatlichen Aufgaben; also längerfristig und schrittweise) o   Einbezug ins das allgemeine Schulsystem unter Beachtung des zugrundegelegten allgemeinen Curriculums und unter Beachtung der individuellen Bildungs- und Erziehungsbedürfnisse o   Verknüpfen mit Förder- und Unterstützungsmaßnahmen o   Beteiligung der Zivilgesellschaft; Zusammenwirken der allgemeinen Pädagogik und der Sonderpädagogik o   Weiterentwicklung der Sonderpädagogik (Vom Prinzip der Fürsorge zum Prinzip der Aktivität und Teilhabe) o   Förderschulen als Lernorte mit eigenen Bildungsangeboten als auch als Kompetenz-/Förderzentren mit sonderpädagogischen Angeboten in den allgemeinbildenden Schulen; daher alternative oder ergänzende Lernorte o   Unterstützung des Umgestaltungsprozesses der allgemeinen Schulen zu inklusiven Bildungseinrichtungen o   Aufgehen von Förderschulen in allgemeinen Schulen oder Öffnung der Förderschulen für Schüler/innen ohne Behinderung zur Ermöglichung gemeinsamen Lernens o   Sonderpädagogische Förderung erfordert die Auseinandersetzung mit der individuellen Lernausgangslage und Lernentwicklung und eine darauf bezogene Lern- und Förderplanung auf der Grundlage einer person- und umfeldbezogenen Diagnostik o   Bestätigung der Überlegungen de KMK von 1994 (Pluralität der Förderorte und Vielfalt der Organisationsformen)
• • Welche Schritte zum Umbau des Schulwesens werden gegenwärtig in Niedersachsen unternommen? •Schulträger müssen ab diesem Schuljahr inklusive Grundschulen und inklusive weiterführende Schulen, beginnend mit den Schuljahrgängen 1 bzw. 5, vorhalten (§ 183 c (1) NSchG)
• • Welche Bedingungen zum Gelingen für das Projekt >Inklusive Schule< kennen Sie? ·      Lehrpersonen mit (…) integrativ förderlichen Einstellungen und Kompetenzen ·      hinreichende Unterstützung durch die Elternschaft, sowohl der behinderten als auch der nichtbehinderten Schüler ·      eine Schülerschaft pro Klasse, deren nichtbehinderter Teil hinreichend akzeptanz- und unterstützungsbereit ist (…) und für deren im Lernen behinderten Teil das curriculare Fortschreiten der Klasse nicht zum frustrierenden Problem wird, ·      verringerte Klassenstärken mit einem begrenzten Anteil behinderter Schüler ·      zusätzliche Lehrpersonen /Zweitlehrer, Sonderschullehrerm, Unterrichtshelfer …) ·      ein barrierefreier Zugang zu allen nötigen Räumlichkeiten ·      eine unkomplizierte Verfügbarkeit der erforderlichen behinderungsspezifischen Lehr- und Lernmaterialien ·      die praktikable Verfügbarkeit im Einzelfall nötiger Therapien ·      eine didaktische Umorientierung des Unterrichts (…) ·      eine gute Kooperation der Lehrer auf der Basis abgestimmter integrativer Mentalitäten ·      eine integrationsstarke Schulleitung

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