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Entwicklungspsychologie (Fach) / komplett (Lektion)

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• Warum Peer-Status messen? Peer-Status im Zusammenhang von Entwicklungsrisiken • Schulische Leistung • Abgelehnte Kinder (besonders aggressive) zeigen durchschnittlich schlechtere Leistungen, eher Desinteresse • Anpassungsprobleme • Internalisierende Symptome (z.B. Einsamkeit, Depression) • Abgelehnte Kinder anfälliger • Externalisierende Symptome (z.B. Delinquenz, Drogenmissbrauch, Aggressivität, Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsstörungen) • Abgelehnt-aggressive Kinder anfälliger
• sozial-kognitiver Entwicklung *Zentraler Mechanismus sozial-kognitiver Entwicklung: Imitation
• Was kann Babys helfen zu erkennen das Andere wie ich (das Baby) sind ? frühe Interaktion 
• Differenzierung Lebewesen - Objekt Im Laufe des 1. Lebensjahres differenzieren Säuglinge zwischen Lebewesen und unbelebten Objekten. (Einige Studien weisen daraufhin das dies  ab ca den 3 Monat möglich ist) 
• Kritik an der "Imitationstheorie" • Nur ca. 50% der Babys imitieren • Keine Korrelation mit späterem Imitationsverhalten (12 Monate) • nur Herausstrecken der Zunge reliabel hervorrufbar • Herausstrecken der Zunge auch bei nicht-sozialen Stimuli (Licht, Musik)
• Konkurrierende Hypothesen zur Erklärung von Neugeborenenimitation • Angeborene soziale Fähigkeit (Meltzoff & Moore, AIM-Modell) • Reflex (Anisfeld) • Exploration/Arousal (Jones) • Nur bedingt anwendbar: Assoziatives Lernen (Elsner, Heyes) → Bedeutung neonataler Imitation für sozial-kognitive Entwicklung umstritten
• Resümee zur * Imitation * • „Imitation“ bereits bei Neugeborenen → Bedeutung für sozial-kognitive Entwicklung umstritten • Verzögerte Imitation ab spätestens 9 Monaten, Handlungsverständnis (in diesen Studien) unklar: Bewegungen versusHandlungsziele • Ab 2. Lebensjahr: Selektive Imitation und Erkennen von • Handlungszielen, ohne Zielerreichung (Ergebnis) zu sehen • Absichtlichkeit von Handlungen sowie rationaler Wahl von Handlungsplänen aufgrund situativer Beschränkungen • kontextuellen Informationen, um zu entscheiden was, wie und wer imitiert wird (z.B. eher kompetente als inkompetente Modelle) Imitationsfähigkeit wichtig für soziales und kulturelles Lernen; Grundlage für Entstehung menschlicher Kultur (Tomasello, 1999) → „Wagenheber-Effekt“: Akkumulation kulturellen Wissens von Generation zu Generation
• Resümee: *Frühes Handlungsverständnis* • Frühes Handlungsverständnis (bis ca. 6-9 Monate) zunächst objektgerichtet • Noch keine Zuschreibung von Handlungszielen • Begrenzt auf konkrete, bekannte Situationen• Eigene Handlungserfahrung fördert frühes Handlungsverständnis (Konstruktivistischer Ansatz)• Ab ca. 9 Monaten: Attribution von Handlungszielen • Erkennen von Erfolg und Misserfolg von Handlungen bzgl. der Zielerreichung • Hinweise auf Verständnis von Absichtlichkeit • Abstrakteres Handlungsverständnis: auch in neuen Situationen• Ab ca. 9 Monaten erstes, wichtiges psychologisches Wissen: Andere handeln aufgrund ihrer Ziele Im Wörterbuch speichern Keine Wortliste für Englisch -> Deutsch... Eine neue Wortliste erstellen... Kopieren
• Arten triadischer Interaktionen 1. Aufmerksamkeit anderer prüfen → Vergewisserung über Aufmerksamkeit  / gemeinsame Beschäftigung  (ab ca 9mon) → Einfache triadische Interaktion → Keine aktive Koordinierung gemeinsamer Aufmerksamkeit auf Objekt - Soziales Referenzieren („social referencing“) ( ab ca 8mon) - Verwendung emotionaler und behavioraler Hinweise ( zB wenn das Kind an einer scheinbaren Klippe krabbelt) 2. Aufmerksamkeit anderer verfolgen - Blickverfolgung(„gaze following“) ( ab ca 2mon) (unklar ob den Blicken gefolgt wird oder der Kopfbewegung) - Blickverfolgung: Verbindung von blickender Person und Objekt - für Studien: Kopf konstant halten und Augen göffnet oder geschlossen  - Blickverfolgung:Sehen als mentaler Akt (Habituationsmethode) 3. Aufmerksamkeit anderer lenken  - Distale Zeigegesten(„pointing“) – Vorsprachliche Kommunikation - Imperatives Zeigen – ab ca. 12 – 14 Monaten ( Kind möchte z.B. ein Objekt haben ) - Deklaratives Zeigen – ab ca. 12 Monaten  (Kind möchte, dass Erwachsener auf etwas aufmerksam wird) => Gemeinsame Aufmerksamkeit initiieren
• Bindung Enge und überdauernde emotionale Beziehung von Kindern zu ihren Eltern (und anderen Bezugspersonen). Bindungen treten aber ebenfalls im Erwachsenenalter (mit signifikanten anderen Personen, z.B. Partner/in) auf. Bindungsverhalten => Fürsorgeverhalten  Ergebnis: Nähe und Schutz 
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• Bindungstheorie 1.Theorie nach John Bowlbys: - Bindung zu Bezugperson sen biologisch um Lebenschancen zu erhöhen  - Kernannahme: Regulierung der Emotionen/Erregungen des Säuglings durch mütterliche Feinfühligkeit als Basis für die Entwicklung von Selbstwertgefühl und Beziehungen zu anderen - einfach mal an die div Bücher denken bzgl Tierversuchen und zB Stresspufferpartner :) Sichere Basis (Bowlby): Anwesenheit einer vertrauten Bindungsperson bietet Säugling/Kleinkind ein Gefühl von Sicherheit, das es ihm ermöglicht, die Umwelt zu erkunden 2. Beobachtungen in Waisenhäusern (Spitz) = Kinder mit gutr Versorgung aber dennoch ohne enge Bezugsperson zeigten Anomalien in der Entwicklung  3. Vergleichende Perspektive / Forschung der Prmärbedürfnisse (Harlow) = zB bei Affen: Drahtmutter vs Plüschmutter 
• Bindung Phasen der Bindungsentwicklung 1. Vorphase •Geburt bis 6 Wochen: Allgemein sozial ansprechbar, Bindungsverhalten bei jeder Person •Angeborene Signale, z.B. stellt Schreien Kontakt zur Umgebung her, um getröstet zu werden 2. Entstehung der Bindung  •6 Wochen bis 6/8 Monate •Präferenz und Kontaktaufnahme zu ausgewählten, vertrauten Personen •Erfahrungen → Erwartungen an Verhalten der Bindungsperson(en) 3. Ausgeprägte Bindung  •6/8 Monate bis 18 Monate, Entwicklung der spezifischen Bindung •Aktive Kontaktaufnahme zur Bezugsperson (Sichere Basis). Trennungsprotest/-angst 4. Reziproke Beziehung  •Ab 18 bis 24 Monate •Kind macht organisierte Bemühungen den Kontakt zu den Bezugspersonen aufrecht zu erhalten •Flexibles partnerschaftliches Verhältnis (ca. 30 Monate) •Akzeptieren von Trennungssituationen kurz : 4 Phasen der Bindung : Vorphase 0-6 W, Enstehung 6W-8M, Ausgerägt 8-18M, Reziproke 18-24M
• Bindung - Bindung kann umweltstabil ( biolg. Grundbedürfnis/ quasi immer da) sein und umweltlabil (qualität)
• Bindung Langzeiteffekte der Bindungsqualität bei *sicher gebundene Kinder* * Schutzfaktor * höhere sozio-emotionale Kompetenzen * Positive Beziehungen zu Gleichaltrigen * Höheres Selbstwertgefühl * Prosoziales Verhalten und Empathie  * Weniger Aggressivität
• Bindung Langzeiteffekte der Bindungsqualität bei *unsicher gebundene Kinder* * geringere sozio - emotionale Kompetenzen    * und sowas wie : Kind schreit extrem bei Trennung, bei wieder Treffen keine trösten möglich ( kind möchte nicht) , Emotionen werden verborgen, naja wie kleine gestörte zB mUtter und Kinder Beziehungen sind ^^ etc 
• Bindung Einflussfaktoren auf die Bindungssicherheit * feinfühlig vs weniger feinfühlig  Feinfühliges Verhalten: • Wahrnehmung der kindlichen Signale (z.B. Laute, Mimik, Verhaltensänderungen) • Richtige Interpretation (Fokus auf Bedürfnisse des Kindes) • Prompte und angemessene Reaktion (z.B. beruhigen, spielen, etc.) * unsichere Bindung mit starken Effekt bei Missbrauch. Ein schwacher Effekt von einer unsicheren Bindung ist möglich bei: • Armut • alleinerziehender Mutter • niedriger Bildung • Mutterschaft im Jugendalter • Substanzmissbrauch / Drogen 
• Bindungsstile / Bindungstypen Sichere Bindung (Typ B, ca. 40 – 60%) • Bindungsmuster, bei dem Kleinkinder eine vertrauensvolle, relativ eindeutige Beziehung zu ihrer Bindungsperson haben • Nutzen die Bezugsperson als sichere Basis und explorieren ihre Umwelt • Sind durch die Trennung emotional betroffen (bspw. weinen, rufen) und gestresst, präferieren ihre Bezugsperson gegenüber einer fremden Person (nur schwer durch diese zu trösten) • Freude bei Rückkehr der Bezugsperson, lassen sich leicht von dieser beruhigen → Stressregulierung durch Nähe zu Bezugsperson
• Bindungsstile/-typen Unsichere Bindung Unsichere Bindung • Ein Bindungsmuster, bei dem Kleinkinder eine weniger „positive“ Bindung zu ihrer Bezugsperson haben als sicher gebundene Kinder • Unsicher gebundene Kinder können eingeteilt werden in unsicher-ambivalent, unsicher-vermeidend oder desorientiert
• Bindungsstile/-typen Unsicher-vermeidende Bindung (Typ A, ca. 10 – 40%) • Weinen kaum bei Trennung (Belastung spiegelt sich nicht im emotionalen Ausdruck!), dennoch gestresst • Explorieren schnell • Differenzieren kaum zwischen Mutter und fremder Person, z.T. wird fremde Person bevorzugt • Vermeiden Kontakt/ignorieren Bezugsperson bei ihrer Rückkehr → Pseudounabhängigkeit, keine Stressregulierung durch Bezugsperson
• Bindungsstile/-typen Unsicher-ambivalente Bindung (Typ C, ca. 10 – 15% • Explorieren wenig, sind oft anklammernd • Häufig ängstlich, wenn die Bezugsperson sie allein im Raum lässt, können von Fremden nicht leicht beruhigt werden • Z.T. wütend oder passiv, wenn alleine mit fremder Person • Suchen zwar Kontakt zur Mutter bei ihrer Rückkehr, aber lassen sich nicht gut trösten: wütende, aggressive Reaktionen → Ambivalentes Verhalten, keine Stressregulierung durch Bezugsperson
• Bindungsstile/-typen Desorganisiert-desorientierte Bindung (Zusatzqualifikation Typ D, ca. 5 – 15%) • Schwer klassifizierbar, da keine klare Verhaltensstrategie • Zum Teil bizarre Verhaltensweisen (Einfrieren von Bewegungen, Verhaltensstereotypien) • Suchen z.T. Nähe der Bezugsperson, um sie dann zu ignorieren • Keine Stressregulierung durch Bezugsperson (Cortisol im Vergleich zu anderen Typen erhöht) • Erklärung: Bindungsperson als Quelle und (vermeintliche) Auflösung der Angst → negative Erfahrungen → Konflikt zwischen Bedürfnis nach Sicherheit und Furcht
• Bindungsstile / Typen in kurz / Klassifizierung / nur die einzelnen Stile 1. Sichere Bindung 2. Unsichere Bindung 4. Unsichere ambivalente Bindung  5. Unsichere Vermeindene Bindung  6. Desorganisiert desorientierte Bindung
• Bindungsstatus bei Erwachsenen Autonome/Sichere Erwachsene •Offener, glaubwürdiger kohärenter Bericht sowohl negativer als auch positiver Kindheitserinnerungen Abwertend/Abweisende (= vermeidende) Erwachsene •Idealisierung oder Abwertung der Eltern/Erfahrungen, kein kohärenter Bericht über Kindheitserinnerungen; behaupten manchmal sich nicht erinnern zu können Ambivalent/Verstrickte Erwachsene •Oft widersprüchlicher Bericht, z.T. irrelevante Details •Verwirrte und ärgerliche Kindheitserinnerungen Ungelöste Erwachsene •Merkwürdige Entgleisungen, keine Verarbeitung von Beziehungserfahrungen •Bericht über traumatische Erfahrungen
• Moral Begriffsbestimmung 1. Als deskriptiver Begriff * in den empirische Sozialwissenschaften  * Gesellschaftsform, Tradition .. * Beispiel: Welche Handlungen erachten Menschen als richtig oder falsch? 2. Als normativer Begriff *  Philosophie, Ethik * warum bestimmte Handlungen richtig oder falsch sind  * Welche Handlungen sollte man als richtig oder falsch erachten?
• Prosoziales Verhalten * Handlungen – freiwillig und intendiert – zum Nutzen anderer Beispiele: helfen, trösten, teilen (→ teilen, Fairness, etc.) * Verhalten das Anderen nützt
• Altruismus selbstlose Denk- und Handlungsweise , Uneigennützigkeit 
• Prosoziale Entwicklung Voraussetzungen für ein "Hilfeverhalten" • Motorisch • Kognitiv: Handlungsziele verstehen • Affektiv/motivational: Motiviert sein, dem anderen zu helfen (z.B. aus Sorge)
• Vergleichende Entwicklungspsychologie Gemeinsamkeiten Kontinuität
• Vergleichende Entw.psy Unterschied Diskontinuität
• Vergleichende Entw.psy Gemeinsamkeiten und Unterschiede: Welche verschiedene Ebenen sind möglich / also anhand von WAS kann man unterscheiden ..? • Genetisch (Mensch & Schimpanse teilen ca. 99% ihres Genoms; Mensch & Maus: 90%) • (Neuro)anatomisch • Psychologisch/behavioral
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• Vergleichende Entwicklungspsychologie Gemeinsamkeiten kann man anhand von zwei Kategorien feststellen / herleiten .. Welche ? ° Homologie : geteilte Merkmale bei gemeinsamen Vorfahren vorhanden ° Analogie : kein gemeinsamer evolutionärer Ursprung, „konvergente Evolution“ Beides wird anhand von anatomischen und  (sozial)- kognitiven Merkmalen verglichen
• Vergleichende Entw.. TRennlinie ..? Klassische Annahmen zur anthropologischen Differenz 1 Sprache! 2 Kultur! 3 Moral/Normen! 3 Denken/Vernunft! 4 Bewusstsein!
• Vergleichende Entw.. Tier-Mensch Vergleich ( Descartes,Aristoteles,Hume, Darwin) Descartes:  Tier = Automat, der weder denken noch fühlen kann (Sprache unabdingbar für Denken) Aristoteles: Der Mensch ist ein vernunftbegabtes Tier, Tier ist wahrnehmend und emfindend Hume: Tier mit Denken, Vernunft und Gefühlen [in allg. Form] ausgestattet Darwin:Naturalisierung: Mensch = Tier Unterschiede primär gradueller Art
• Vergleichende Entw.. Induktives Lernen Erwerb neuer allgemeiner Informationen über Gesetz/Regelmäßigkeiten (z.B. „Alle Schwäne sind weiß“) aus einer begrenzten Anzahl von Beobachtungen (z.B. Beobachtungen von vielen, allesamt weißen Schwänen). Kinder:Aufgabe zu verallgemeinerter Imitation, z.B. • Person wäscht einen Spielzeughund • Test: Auswahl zwischen Gegenständen ähnlicher versus unterschiedlicher Kategorien (z.B. andere Tiere vs. unbelebte Gegenstände) zur Nachahmung der Handlung → 14-Monatige wählenTiere aus: verallgemeinern Handlung (Waschen) auf intuitiv ähnliche Kategorien Affen:Aufgabe zur Verallgemeinerung von Objektfunktionen, z.B. • Affe sieht, wie Gegenstand X als Werkzeug für ein Problem genutzt wird • Test: Auswahl zwischen Objekten mit neuen, aber ähnlichen Eigenschaften (z.B. Form, Konsistenz) und irrelevanten Merkmalen (z.B. Farbe) → Affen wählen Objekte mit ähnlichen Eigenschaften, ignorieren irrelevante Merkmale
• Vergleichende Entw.. Rekursives Denken • Rolle rekursiven Denkens beim Spracherwerb und die Annahme angeborenen grammatischen Wissens umstritten• Andere Theorien betonen Rolle allgemeiner Lernmechanismen (z.B. statistisches und induktives Lernen), sozialer Interaktionen, sozial-kognitiver Fähigkeiten (z.B. gemeinsame Aufmerksamkeit, Imitation) und des sprachlichen Inputsbeim Sprach-und Grammatikerwerb • Hinweise, dass Vögel einfache rekursive Strukturen (analog zu verschachtelten Relativsätzen) lernen können (Verarbeitung von Lautsequenzen; Abe & Watanabe, 2011; Gentner et al., 2006)• Kaum starke Belege für rekursives Denken bei nicht-menschl. Primaten
• Vegleichende Entw.. Problemlösen • Handeln nicht gleich Verhalten • Handeln: klare Differenzierung von Mittel und Zweck • z.B. Lebewesen setzt Mittel flexibel für verschiedene Ziele ein • oder Lebewesen setzt unterschiedliche Mittel für denselben Zweck einKinder:Zielgerichtetes Handeln gegen Ende des 1. Lj. • Kinder räumen Hindernis aus dem Weg, um an Gegenstand zu kommen, variieren Mittel zur Zielerreichung und zeigen passende Emotionen (Freude bei Erfolg, Ärger bei Misserfolg) • Nutzen mehr und mehr Werkzeuge, um Ziele zu erreichenTiere: • Werkzeuggebrauch auch bei Schimpansen (z.B. Nüsse knacken) und Vögeln (z.B. Manipulation eines Drahtstücks, um an Futter zu kommen)
• Vegleichende Entw.. Problemlösen ( Orang-Utans, Gorillas und Schimpansen) • Keine gängigen Werkzeuge (Stöcke, etc.) verfügbar• Viele Tiere nutzten Wasser spontan als Werkzeug• Kinder erst ab 5 bis 6 Jahren erfolgreich (Krug mit Wasser in der Nähe) ..nach Mendes 2007
• Vergleichende Entw.. Logisches Schlussfolgern Transitivität:Aus A > B und B > C folgt A > C Tiere • Schimpansen, Neuweltaffen, Vögel und Fische beherrschen transitive Inferenzen (Davis, 1992; McGongle & Chalmers, 1977), z.B. • A führt zu mehr Futter als B • B führt zu mehr Futter als C • C führt zu mehr Futter als D → Wahl zwischen A und D → Tiere wählen A → Umstritten, ob flexibler kognitiver Mechanismus zugrunde liegtKinder • Transitive Inferenzen ab ca. 5 Jahren (Andrews & Halford, 2002), z.B. • Aus “Max ist größer als Emma” & “Emma ist größer als Ruth” folgt “Max ist größer als Ruth
• Vergleichende Entw.. Zuschreibung mentaler Zustände Kinder • Kinder verstehen früh, dass andere Dinge wahrnehmen und Ziele haben („perception-goal psychology“, siehe VL Sozial-kognitive Entwicklung) • Mit ca. 4 bis 5 Jahren verstehen Kinder falsche Überzeugungen (explizite ToM, „belief-desire psychology“, siehe VL Theory of Mind) Tiere • Affen schreiben Artgenossen (und Menschen) Wahrnehmungen und vermutlich Ziele zu (Call et al., 2004; Hare et al., 2000), bis dato keine starken Hinweise auf Verstehen falscher Überzeugungen (siehe jedoch Krupenye, Kano, Hirata, Call, & Tomasello, 2016) • Vogelart (Westl. Buschhäher) scheint zu berücksichtigen, ob sie beim Futterverstecken von Artgenossen beobachtet wird (Clayton et al., 2007)→ „Perception-goal psychology“ gemeinsames Primatenerbe, potentiell Analogie bei Vögeln → „Belief-desire psychology“ vermutlich humanspezifisch (weitere Forschung nötig…)
• Vergleichende Entw.. Gemeinsame Ziele und Rollen Warneken et al. (2006): Bilden Kleinkinder/Schimpansen bei kollaborativen Aktivitäten ein gemeinsames Ziel? • Alle Kinder versuchten mind. einmal, den VL kommunikativ zum Weitermachen zu bewegen (auch, wenn VL nicht zur Zielerreichung benötigt wird; Warneken et al., 2011) • Kinder anscheinend interessiert an sozialer Aktivität per se → Gemeinsames Ziel• Keine Aufforderungen weiterzumachen bei Schimpansen • Schimpansen primär an Belohnung interessiert → Individuelles Ziel Kritik: Schimpansen wurden nicht mit Artgenossen getestet…Kinder können gemeinsame Ziele bilden (sozial-kognitive Kompetenz) Gibt es eine Präferenz für gemeinsames Handeln? (Motivation)
• Vergleichende Entw.. Präferenz für Zusammenarbeit? Rekers et al. (2011): Wenn 3-jährige Kinder/Schimpansen die Wahl haben, arbeiten sie lieber gemeinsamoder individuell? → Möglichkeit, gleiche Menge Nahrung individuell oder gemeinsam zu erarbeiten Rekers et al. (2011): Wenn 3-jährige Kinder/Schimpansen die Wahl haben, arbeiten sie lieber gemeinsam oder individuell? → Kinder haben Präferenz für Zusammenarbeit → Motivationale Komponente neben sozial-kognitiver Kompetenz
• Vergleichende Entw.. Gemeinsame Verpflichtungen Hamann et al. (2011): Fühlen sich 2- und 3-jährige Kinder dem gemeinsamen Ziel verpflichtet?• Dyaden von Kleinkindern• Kollaborative Aufgabe• Ein Kind bekommt Belohnung früher als das andere• Macht das Kind trotzdem weiter, so dass auch das andere Kind seine Belohnung erhält? Hamann et al. (2011): Fühlen sich 2- und 3-jährige Kinder dem gemeinsamen Ziel verpflichtet?• 3-Jährige helfen Partner (oft spontan) trotz vorzeitiger Belohnung • 2-Jährige helfen Partner kaum nach vorzeitiger Belohnung• Keine Hinweise auf gemeinsame Verpflichtungen bei Schimpansen (Greenberg et al., 2010)→ Kinder entwickeln Verständnis von gemeinsamen Verpflichtungen bei gemeinsamen Handlungen im 3. Lebensjahr
• Vergleichende Entw.. Aufteilen nach gemeinsamer Arbeit • Kinder teilen Ressourcen nach gemeinsamer Arbeit fair auf (Warneken et al., 2011) → frühe Präferenz für Gleichverteilung • Bei Schimpansen bestimmt Dominanz die Ressourcenaufteilung (dominantes Individuum bekommt alles) → verhindert Fortführung gemeinsamer Arbeit (Melis et al., 2006) • Naturalistische Beobachtungen: Schimpansen sehr kompetitiv, wenn es um Ressourcenaufteilung geht (Boesch & Boesch, 1989)
• Vergleichende Entw.. Abgeben nach gemeinsamer Arbeit Hamann et al. (2011): Geben Kinder/Schimpansen nach gemeinsamer Arbeit Ressourcen ab, so dass eine faire Verteilung resultiert?• 2- und 3-jährige Dyaden • Kollaborative Aufgabe• „Glückspilz“ (3 Gummibärchen) • „Pechvogel“ (1 Gummibärchen)→ Würde der „Glückspilz“ Ressourcen nach gemeinsamerArbeit abgeben? = Abgeben nach gemeinsamer Arbeit – Kinder = „Glückspilze“ geben nach gemeinsamer Arbeit öfter Ressourcen ab (→ 2:2) = 3-Jährige geben nach gemeinsamer (vs. paralleler) Arbeit mehr ab = Abgeben nach gemeinsamer Arbeit – Schimpansen = Nahezu keine Gleichaufteilungen, keine Bedingungseffekte (gemeinsame Arbeit irrelevant) = 4% der Fälle: Glückspilz „erlaubt” Pechvogel, sich etwas zu nehmen → Eigennutz, keine Hinweise auf Fairness/gemeinsame Ziele
• Vergleichende Entw.. Normen/Moral bei Schimpansen? Bestrafung von „Diebstahl“ durch Dritte? Riedl et al. (2012): Akteur kann Seil ziehen, um Falltür zu öffnen → Bestrafung: Futter außer Reichweite => Schimpansen (v.a. dominante Individuen) bestrafen als Betroffene („rächen sich“), nicht jedoch als unbeteiligte Dritte • Weitere Studien: Schimpansen intervenieren kaum als unbeteiligte Dritte • Kinder intervenieren als unbeteiligte Dritte bei Normverletzungen (VL Moralentwicklung)   Keine Belege für Verständnis von Normen bei Schimpansen
• Vergleichende Entw... Fairnesserwartungen bei Schimpansen? Kein Hinweis auf Fairnessverständnis bei Schimpansen (Falk & Fischbacher, 2003; Jensen et al., 2007)
• Vergleichende Entw.. Reputationsmanagement Kümmern sich Kinder und Schimpansen um ihren „Ruf“? → Instrumenteller Aspekt, „strategische Moral“ (Alexander, 1987) → Gegenseitige soziale Erwartungen Nur bei Kindern zeigt Anwesenheit eines Beobachters Wirkung • Kinder stehlen weniger vom abwesenden Rezipienten • Kinder teilen mehr mit abwesendem Rezipienten→ Frühe Sorge um eigenen Ruf bei Kindern

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