Psychologie (Fach) / Lernen & Lehren (Lektion)
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Vorbereitung Staatsexamen LAG Psychologie
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- Kompetenzen Die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um diese in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001)
- Selbstreguiertes Lernen Zielorientierter Prozess des aktiven und konstruktiven Wissenserwerbs, der auf dem reflektierten und gesteuerten Zusammenspiel kognitiver und motivational-emotionaler Ressourcen einer Person beruht. (Baumert et al. 2002) -> zielorientiert und selbstinitiiert Komponenten: Kognitiv: Wissen und Strategien zum Wissensaufbau Metakognitiv: Wissen über Wissen, Lernprozess planen, überwachen und regulieren Motivational / affektiv: emotionale Regualtionsfähigkeite, Selbstmotivierung, Willenskontrolle
- INVO-Modell Individuelle Voraussetzungen erfolgreichen Lernens (Hasselhorn & Gold 2017) kognitiv: Vorwissen, Strategien und metakognitive Regulation, selektive Aufmerksamkeit und AG motivational-emotional: Motivation und Selbstkonzept, Volition und lernbegleitende Emotionen
- Modell des SRL Monique Boekaerts 1999 3-Schichten-Modell der SR - Regulation der Informationsverarbeitung (kognitiv) - Regulation des Lernprozesses (metakognitiv) - Regulation des Selbst (affektiv, emotional)
- Förderung selbstregulierten Lernens Förderung der Selbstwirksamkeit (Einschätzung eines Menschen über die zur Bewältigung einer bestimmten Aufgabe erforderlichen Voraussetzungen zu verfügen) Setzen herausfordernder Ziele (SMART) Kontrolle der Leistungsergebnisse durch Selbstbeobachtung Bewertung des eigenen Verhaltens (Wird im Laufe der Schulzeit immer realistischer) Bestimmung eigener Verhaltenskonsequenzen (Selbstverstärkung)
- Förderung und Erfolg SRL in der Schule (EMPIRIE) Labuhn et al. 2008: 7. Jahrgangsstufen. Biologie. Implementierung selbstregulativer Elemente in einer Unterrichtseinheit zum Thema Ernährung. - Kompetenzen zur Zielsetzung, Selbstreflexion, Selbstmotivierung, Willenskontrolle, lernstrategisches Vorgehen insgesamt Ergebnis: Wenn die selbstregulativen Elemente in die Vermittlung der unterrichtsfachlichen Inhalte integriert wurden, zeigten sich positive Auswirkungen auf den fachlichen Wissenzuwachs. + Steigerung der selbstegulativen Kompetenzen Es zeigt sich also, dass die Vermittlung von LS bzw. selbstregulativen Kompetenzen am besten in Kombination mit einer sachinhaltlichen Wissensvermittlung gelingt Auch in den Follow-up-Studien zeigte sich in Bezug auf die fachbezogene Leistung eine Überlegenheit der Trainingsgruppe über eine Vergleichsgruppe. Differentielle Analysen ergaben, dass SuS mit unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen im SRL gleichermaßen profitierten.
- Wirksamkeit von SRL (EMPIRIE) Zimmerman und Martinez Pons (1986): Untersuchten Studierende einer High-School. 40 von einem Hochleistungszweig und 40 von einem Niedrigleistungszweig. Strategie: Interview über die SR-Strategien in der Klasse, bei den Hausaufgaben und beim Lernen. Die Schüler mit den höheren Leistungen zeigten auch größeres Ausmaß an LS-Nutzung bzw. Nutzung von Strategien des SRL. Die Zugehörigkeit zu der jeweiligen Leistungsgruppe prognostizierte also mit 93 % Wahrscheinlichkeit die Aussagen über das SRL. Verglichen mit Geschlecht und sozioökonomischem Status haben Regressionsanalysen ergeben (erfassen Beziehungen zwischen Variablen), dass das Maß SRLs der beste Prädiktor für das Abschneiden in standardisierten Leistungstests ist.
- Diagnostik von SRL Das Wissen über und die situationsgerechte Anwendung von selbstregulativen Strategien ist häufig nicht deckungsgleich -> daher ist SR diagnostisch schwierig zu erfassen Es eigenen sich zur Diagnostik Lerntagebücher, Online-Beobachtungsverfahren, Interviews und Denkprotokolle, auch Selbstberichte in Form von Fragebögen z.B. der WLS „WIE LERNEN SIE?“ (Souvignier & Gold 2004) o Oberstufenschüler o Soll Spektrum des strategischen Lernens illustrieren o 35 Items o 6 Skalen (Memorieren, Transformieren, Veranschaulichung, Elaboration, Zeitmanagement, Anstrengung) o Die über den Fragebogen gewonnen Lerngewohnheiten haben oft wenig mit dem über Leistungstests oder Noten erfassten Lernerfolg von SuS zu tun STUDIE: 400 Studierende: für den WLS zeigte sich nur niedrige Korrelation zwischen Leistungsmaßen und Einsatz von Selbstregulativen Strategien bzw. Lernstrategien. Am ehesten korrelierten Anstrengungsregulation und bessere Lernleistungen. Aber es zeigen sich Zusammenhänge zw. Lernerfolg und Lernstrategien dann, wenn das Lernerfolgskriterium anspruchsvoller als das Lösen von Multiple Choice Aufgaben ist. Z.B. Aufsatz oder Referat -> dabei gehen mit besonders gut bewerteten Leistungen höhere Ausprägungen auf den WLS-Skalen Elaborieren, Veranschaulichen und Transformation einher. (Gold) ERGO: Wenn in Leistungssituationen reflexives und anspruchsvolles Wissen eingefordert wird, dann erweist sich das strategische Lernverhalten offenbar als nützlich. Problem: Man wird über den Fragebogen schlecht herausfinden, ob die SuS die Strategien auch in angemessener Weise entsprechend der Anforderungssituation auswählen; (Man findet nur Häufigkeit und Wissen über LS heraus)
- Blooms Lernzieltaxonomie Wissen / Erinnern Verstehen Anwenden Analyse Synthese Evaluation
- Problemorientiertes Lernen Eine pragmatische Position zum Lehren und Lernen. Instruktion und Konstruktion sind im schulischen Alltag gleichermaßen wichtig. KONSTRUKTION: Lernen = aktiv, selbstgesteuert, situiert, sozial, konstruktiv; Lerndender ist aktiv INSTRUKTION: Unterricht = Anregen, Unterstützen, Beraten, Erklären, Darbieten, Anleiten; Lehrender als Lernprozessbegleiter, wechselseitig aktiv und reaktiv ZIELE: Überwindung der Kluft zwischen Wissen und Handeln - Vermeidung Trägen Wissens. Förderung fächerübergreifender Kompetenzen, z.B. SRL, Problemlösekompetenzen, Verständnisorientiertes Lernen, motivational: Aufgabenorientierung gemäßigte konstruktivistische Position: Lernen als persönliche Konstruktion von Bedeutung - kann nur gelingen, wenn ausreichende Wissensbasis zur Vergügung steht. Deshalb kann auf Instruktion nicht verzichtet werden. PROZESSMERKMALE: siehe oben unter KONSTRUKTION LEITLINIEN: situiert und anhand authentischer Probleme lernen, in multiplen Kontexten lernen, unter multiplen Perspektiven lernen, in sozialem Kontext lernen, mit instruktionaler Unterstützung lernen
- Konstruktivistische Instruktionsansätze 1. Anchored Instruction-Ansatz 2. Cognitive Flexibility-Theorie 3. Cognitve Appenticeship-Ansatz
- Anchored Instruction - Ansatz EMPIRIE Jasper Woodbury: in einem 15 bis 20-minütigen Film werden die Abenteuer des Jasper Woodbury erzählt. Die Geschichte endet mit einem Problem, das die SuS lösen mussten. Alle zur Lösung benötigten Informationen sind in der Geschichte eingebettet Bsp. „Rescur at Boone’s Meadow” – kürzester Weg zur Tierklinik mit dem Ultraleichtdrachen Schülergruppe, die mit den Geschichten gelernt hatte, konnte anschließend komplexe Probleme besser lösen Dahinter steckt: Ausgangspunkt: Wie kann träges Wissen vermieden werden? Narrative Anker als Ausgangspunkt und Basis des Unterrichts Erzählungen oder Beschreibungen von authentischen Problemsituationen - Gestaltungsprinzipien: o videobasiert: SuS sollen anschauliches mentales Modell der Situation aufbauen und situatives Interesse entwickeln o narrativ Problem wird z.B. in eine interessante Geschichte eingebettet, Ziel: Aktivierung des Vorwissens o generatives Lernen (Wissen muss erzeugt und erarbeitet werden, einzelne Aspekte müssen selbst zusammengeführt werden), Kompetenz zur Differenzierung und Spezifizierung von Problemen ist in Geschichten angelegt, damit die SuS zu neuen Schlussfolgerungen kommen können bzw. Wissen generieren (z.B. Erkennen von zentralen Aspekten, übergeordneten Regeln, Zusammenhängen und Prinzipien, vgl. auch fokussierte Informationsverarbeitung) o eingebettete Daten, Daten, die die SuS zur Lösung des Problems brauchen, sind in Geschichte eingebettet o Problemkomplexität, Das Problem in der Geschichte entspricht dem einer realen Situation, um die Bereitschaft und Kompetenz der Lernenden zu fördern, mit Komplexität umzugehen o Paare verwandter Abenteuer (nicht nur anhand einer Geschichte lernen, snd unterschiedliche aber ähnliche Beispielkontexte, damit Wissen abstrahiert werden kann => Vermeidung trägen Wissens)
- Empirische Belege für die Wirksamkeit von problemorientiertem Unterricht, der Instruktion mit Konstruktion verbindet. Helmke & van Aken 1995: Instruktion wirkt sich erfolgreich auf Lernen und Lernhaltung aus, wenn die Lehrkraft einen unterstützenden Kontrollstil mit individueller Hilfestellung hat. ATI-Forschung Renkl 1996: Aufgaben in multiplen Kontexten und instruktionale Unterstützung liefern die besten Lernergebnisse.