Pädagogische Psychologie (Subject) / Schulleistung (Lesson)
There are 8 cards in this lesson
Schulleistung
This lesson was created by MedeaVenefica.
This lesson is not released for learning.
- Definition Schulleistung "Schulleistung meint das gesamte Leistungsverhalten im Kontext Schule" (Heller 1974) - Wechselwirkung aus Angebot und Nutzen: SuS müssen selbst aktiv werden, Schule nur Anstoß - Lernprozesse nicht nur in Schule, sondern auch durch Medien, Eltern & Peers, selbstinitiiertes Lernen, zufälliges Lernen im Alltag - beobachtete Schülerleistung nicht notwendigerweise tatsächliche Lernleistung Unterscheidung: Produkt (Wissen, Kompetenzen -> summative Evaluation) vs Prozess (Anwendung von Lernstrategien, Anstrengung, Mitarbeit -> formative Evaluation)
- Bedingungsmodell der Schulleistung nach Heller 2000 proximale Variablen (wirken stärker auf SL) - Prädiktoren: Kognitive Fähigkeiten (Intelligenz, Kreativität, Gedächtnis, Wahrnehmung) und Bisherige SL (Vorwissen!) - Moderatoren: nicht-kognitive Persönlichkeitsvariablen (Motivation, Einstellungen, SK & Attribution, Werthaltungen, Zukunftsperspektiven) distale Variablen - Individuelle Anlagefaktoren (-> korrelieren mit kogn. Fähigkeiten) - konstitutionelle Lernleistungsbedingungen (-> bisherige SL) - schulische Sozialisationsfaktoren, einschließlich Instruktions-, Erziehungs- und Klimavariablen (korrelieren mit nicht-kogn. PV und SL) - Familiäre Sozialisationsfaktoren, einschließlich Familienvariablen, Freizeitaktivitäten, Peereinflüsse (korrelieren mit nicht-kogn. PV und SL) -> korrelativer Zusammenhang -> keine Kausalzusammenhänge interpretierbar!! -> Erklärungsfunktion (Wie kommt SL zustande?) und Prognosefunktion (Prädiktoren des Schulerfolgs)
- Carrol 1963: Modell des schulischen Lernens CARROLs Modell des schulischen Lernens (1963) betont die Wichtigkeit der Lernzeit. Das Modell beruht auf der Annahme, dass der Grad des Lernerfolgs eine Funktion des Verhältnisses- tatsächlich aufgewendeter Lernzeit und - von tatsächlich benötigter Lernzeit ist. Je mehr die aktiv aufgewendete Lernzeit die benötigte Lernzeit überwiegt, desto mehr lernen Schüler hinzu. Diese beiden Merkmale werden durch 5 Klassen von Variablen bestimmt: Die BENÖTIGTE LERNZEIT ist abhängig von der • aufgabenspezifischen Begabung eines Schülerso Je höher die aufgabenspezifische Begabung ist, desto kürzer ist die benötigte Lernzeit für eine Aufgabe unter optimalen lernförderlichen Bedingungen (dem „idealen“ Unterricht). o Die aufgabenspezifische Begabung ist dabei selbst wiederum eine Funktion der ALLGEMEINEN BEGABUNG (als stellvertretender Begriff für eine Vielzahl leistungsrelevanter Schülereigenschaften und -fähigkeiten) und der durch frühes Lernen gesparte Zeit• Fähigkeit, den Unterricht zu verstehen. wird von der allgemeinen Intelligenz Je mehr Schüler im Unterricht Begriffe und Beziehungen aus dem Unterricht selbst erschließen müssen und je weniger der Lehrer diese Beziehungen für alle Schüler klar herausstellt, desto stärker ist der Einfluss der allgemeinen kognitiven Fähigkeit. und verbalen Fähigkeit beeinflusst und interagiert mit der Unterrichtsqualität. Die verbale Fähigkeit spielt dann eine Rolle, wenn die sprachlichen Anforderungen im Unterricht sehr hoch sind.Die AKTIVE (AUFGEWENDETE) LERNZEIT ist abhängig von der • gezeigten Ausdauer Die AUSDAUER oder Lernmotivation eines Schülers = die Zeit, die ein Schüler bereit ist, aktiv und aufmerksam etwas zu lernen. Die Ausdauer kann dabei sowohl durch extrinsische (z.B. Noten) als auch intrinsische (z.B. durch interessante oder verblüffende mathematische Probleme, z.B. Mitchell, 1993) Anreize im Unterricht beeinflusst werden. • zugestandenen LernzeitDie ZUGESTANDENE LERNZEIT ist die Zeit, die dem Schüler zum Lernen zur Verfügung steht. Diese wird einerseits durch Gruppierungs- und Individualisierungsmaßnahmen bestimmt, die Lerntempo, Lerninhalt oder Stoffmenge an die Schülereigenschaften anpassen (Harnishfeger & Wiley, 1977). Andererseits ist die zugestandene Lernzeit eine Funktion der in der Stundentafel festgelegten Unterrichtsstunden ( ZUGETEILTE LERNZEIT) und der vom Lehrer für lehrstoffrelevante Aktivitäten genutzten Lernzeit (Gruehn, 2000). Ein weiterer Aspekt der zugeteilten Lernzeit sind die Hausaufgaben, die eine Lehrkraft aufgibt (Trautwein & Köller, 2003). Der Unterricht nimmt in Carrolls Modell eine Schlüsselrolle für den Lernerfolg ein. Ziel des Lehrers sollte es sein, • die zur Verfügung stehende Zeit möglichst effektiv zum Schaffen von Lerngelegenheiten zu verwenden • und die aktive Auseinandersetzung der Schüler mit dem Lernstoff zu stimulieren (z.B. in Form selbstregulierter Lernprozesse). Daher stehen dem Lehrer mehrere „Hebel“ zur Verfügung, dieses Ziel zu erreichen:Er wählt die Unterrichtsmaterialien aus, beeinflusst die zugestandene Lernzeit, die Ausdauer der Schüler (z.B. durch motivationale Anreize) und die Anforderungen an die Fähigkeit der Schüler, den Unterricht zu verstehen.Kritik • mangelnde Begabung durch Zeit zu kompensieren ist nicht unendlich möglich, da Zeit begrenzt ist• Vernachlässigung des sozialen Umfeldes
- Angebots-Nutzungs-Modell (Helmke 2007) Modell integriert Faktoren der Unterrichtsqualität -> Wirkungsweise und Zielkriterien des Unterrichts Zentrale Annahmen multiple Bedingtheit akademischer Leistungen (Weinert, 2001) · kein direkter Einfluss des Unterrichts auf akademische Leistungen o sondern Angebot, das – je nach Qualität und individuellem Potenzial der SS (Mediation) – genutzt werden kann, indem es zu aktivem/eigenverantwortlichen Lernen anregt o betont konstruktivistische Elemente der Lehr-Lern-Prozesse · Betonung der eigenständigen Lernaktivität = wesentlicher Kern der Nutzungskomponente · Angebots- und Nutzungsseite werden durch Klassenkontext und das Klassenklima sowie individuelle Eingangsvoraussetzungen des Lernenden qualifiziert ® Wechselspiel zwischen “Angebot” und “Nutzung” Zusammenspiel von Lehrqualität und LernpotenzialDynamik des Zusammenspiels ist kontextabhängigPrimäre Bedeutung beim LL: Expertise (beinhaltet die Aspekte im Block Lehrperson)U-Prozessqualität: ≙ 10 Merkmale U.quali & U.quantität (àAnwesenheit, aktive Lernzeit) Studien · linearer pos. Zusammenhang aktive Lernzeit & Lernzuwachs
- Determinanten der Schulleistung - Individuelle Voraussetzungen Alter, Geschlecht, soziale Schicht als grundlegende Attribute kognitive Voraussetzungen - Intelligenz als wichtigster Prädiktor für SL (Heller 2000) -> r = .5-7 -> Varianzaufklärung 25%;Korrelation Intelligenz – Schulnoten (LUKESCH): Ca. r= .40 - .60 in den Hauptfächern (am stärksten in Mathe), Ca. r= .20 in den Nebenfächern - Vorwissen: o oft höherer Erklärungswert bereichsspezifischer Vorwissensunterschiede als der von Intelligenzunterschieden o Vorwissen kann mangelnde Intelligenz kompensieren, umkehrt lassen sich unzureichende Vorkenntnisse nicht durch hohe Intelligenz kompensieren (Helmke & Weinert, 1997) o Vorjahresleistung/ Vorwissen determiniert Jahresendleistung zu 85% (Bloom, 1976) o Vorwissen + Intelligenz Varianzaufklärung 50%; Intelligenz bedingt Vorwissen o Experiment von ERICSSON & CRUTCHER (1990): vergleicht man Menschen mit ähnlicher Intelligenz, aber einem sehr unterschiedlichem Wissensstand bei der Bearbeitung anspruchsvoller Lern-, Gedächtnis- oder Denkaufgaben aus einem bestimmten Inhaltsgebiet, so übertreffen diejenigen, die über das bessere Wissen verfügen (Experten) die Novizen in praktisch allen Belangen. - Lernstrategien/stile: gezielte und in der Regel bewusst kontrollierte Bemühungen, um das Lernen zu verbessern - metakognitive Kompetenzen: Fähigkeiten zur Planung, Überwachung und Regulation von Lern- und Lösungsprozessen - Handlungskontrolle: v.a. Abschirmung bereits gebildeter Lernintentionen gegenüber konkurrierenden Tendenzen (-> Anstrengungsvermeidung) - Empirie:Lernstrategien, metakogn. Kompetenzen, Handlungskontrolle Zusammenhänge volitionalen Faktoren mit spezifischen SL noch nicht oft untersucht à schwache, inkonsistente Ergebnisse (Helmke & Mückusch, 1994)o Grund: volitionale Prozesse spielen v.a. beim selbstgesteuerten Lernen eine Rolle; in der Schule ist Lernen aber überwiegend fremdgesteuert und vom Lehrer strukturiert und kontrolliert o Wenn Lernstrategien direkt in der Handlungssituation erfasst wird, ist die Vorhersageleistung höher (Artelt, 2000) motivationale Voraussetzungen: Korrelationen Motivation SL nicht durchgehend hoch, sondern variabel und kontextabhängig - ca 25% (Bloom) - Lernmotivation: Erwartungen und Anreize sind von Bedeutung (Erwartung-x-Wert)Korrelation r=.21 (Hansford & Hattie, 1982) - Einstellung zu Schule und Fach: Positive Zusammenhänge zwischen Einstellungen zum Unterricht und dem schulischen Lernen (Bloom, 1976) - Interesse: positive gefühlsbezogene Valenz; überwiegend positive Korrelationen, oft nicht sehr hoch; am höchsten für Interesse r=.41 (Helmke & Schrader, 2006) - Selbstkonzept eigener Fähigkeiten: Schüler mit einem niedrigen akademischen Selbstkonzept zeigen weniger Handlungsinitiierung und weniger Persistenz bei Leistungssituationen (HELMKE & SCHRADER).besonders hohe Korrelationen, wenn des SK bereichsspezifisch erfasst wird; r=.42 (Hansford & Hattie, 1982) - Prüfungsangst: kann sich in Abhängigkeit von Bedrohlichkeit der Situation, der Aufgabenschwierigkeit und subjektiver Kompetenz sowohl leistungsfördernd als auch leistungshemmend auswirken; Ängstlichkeit scheint in zahlreichen Lern- und Denkprozessen die bedeutsame Speicherkapazität des Gedächtnisses zu beeinträchtigen (EYSENCK; 1997); Die Besorgnis bindet die Aufmerksamkeitsressourcen, die dann für die Problemlösungen nicht zur Verfügung stehen – kognitive Interferenz -> Leistungsminderung (WINE, 1971); EYSENCK&CALVO (1992) nehmen an, dass Besorgnis einen Teil der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses einschränkt, was leistungsmindernde Effekte hervorruft -> Theorie der Verarbeitungseffizienz; Leistungsängstlichkeit und SL: r = -.21
- Determinanten der Schulleistung - familiäre Bedingungen Allgemeine familiäre Einflussfaktoren (Helmke & Schrader) · Nicht nur Weitergabe von Gene an Kinder, sondern auch Kovariation und Interaktion von Genotyp und Umwelt (Asendorpf, 1994; Weinert, 1994) · Intelligente Eltern schaffen anregungsreiche, intelligenzfördernde Umwelt · PISA 2000 und 2003: deutlicher Zusammenhang sozialer Herkunft – Schulleistung, in Deutschland ist der Zusammenhang mit am größten · PISA 2003: soziale Herkunft – mathematische Kompetenz, 16,5% Varianzaufklärung sozioökonomischer Status, gefolgt von Migrationsstatus · IGLU: Unterschiede in Leseleistung je nach Schicht, in GS geringer als in Sek Prozessmerkmale -> Merkmale des Elternverhaltens, die über die kognitiven Eingangsbedingungen des Kindes hinaus einen eigenständigen Erklärungsbeitrag für die weitere Entwicklung der SL liefern 4 Funktionen des Elternverhaltens für SL-Entwicklung (Helmke & Weinert 1997) - Stimulation: Beeinflussung der SL durch anregende Lernumwelt - Instruktion: Beeinflussung durch Unterweisung, Instruktion, Training: effektiver, je prozessorientierter (Hilfe zur Selbsthilfe), fachlich kompetenter, positiver das Familienklima ist - Motivation: Erziehungsstile, Sanktionen, Strukturierung, Autonomieunterstützung - Imitation: Beeinflussung der SL durch elterliches Modellverhalten; Kinder übernehmen durch Beobachtungslernen/Lernen am Modell: elterliche leistungsbezogene Einstellungen (z.B. FSKs), Attributionsstil, Bewältigungsstrategien
- Determinanten der Schulleistung - schulische Bedingungen 1) Einfluss des Lernumfelds Schule (Makroebene) Einfluss makrostrukturelles Rahmenbedingungen (verbindlicher Lehrplan, Gremien, etc.)Denn dieser Einfluss ist abhängig von der Umsetzung neuer Richtlinien durch die Lehrkraftder Nutzung des Lernangebots durch den einzelnen Schüler 2) Die Rolle des Kontextes: Schulklasse, Schule, Schulform Kontextmerkmale (nach Helmke) sind: Rahmenbedingungen des Unterrichtensunterrichtetes Fachmaterielles und soziales Umfeld (Schulausstattung, Schicht- oder Geschlechtszusammensetzung, Fähigkeits- und Vorkenntnisstand der Klasse) -> anfänglich hohes Leistungsniveau der Klasse fördert die Leistungsentwicklung Empirie: o Schule: r=.26 (Treiber, 1980) o Klassen- und Schulklima: r=.20 (Fraser, 1987) 3) Einfluss des Unterrichts Ergebnisse der Large-Scale-Studien (Helmke, 2006): Auf der Basis von Schülerangaben sind für die Leistungsentwicklung v.a. wichtig: Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung:KF meint nicht Disziplin und Drill, sondern Vorbeugung von Störungen - und damit verbundenem Zeitverlust - durch rechtzeitig etablierte, konsequent eingehaltene Regeln sowie durch den Einsatz aufmerksamkeitsfördernder Lehrtechniken Merkmale erfolgreicher Instruktion im engeren Sinne:lernförderliches U-Klimavielfältige MotivierungKlarheit und VerständlichkeitWirkungs- und Kompetenzorientierung DESI-Studie (Helmke et al.): Strukturierung ist im FSU nicht so wichtig wie in hierarchisch aufgebauten Fächern; im FSU ist v.a. die Schaffung von Sprech- und Kommunikationsgelegenheiten wichtig; hohe Sprechanteile der Schüler, häufige Gelegenheit zur Selbstkorrektur und Englisch als Unterrichtssprache sind leistungsförderlich im EU!Korrelationen:Unterricht: r=.37 (Treiber, 1980)Quantität des Unterrichts: r=.38 (Fraser, 1987)Qualität des Unterrichts: r=.48 (Fraser, 1987)Unterrichtsqualität Varianzaufklärung: 25% (Bloom,
- Determinanten der Schulleistung - Außerschulische Bedingungen Von Bedeutung sind: - Ausmaß und Qualität der Medienbetätigung in der Freizeit - Peergruppenkontakte Medien: - KIM-Studie (2003): häufigstes Medium bei Kindern ist der Fernseher - JIM-Studie (2004): bei Jugendlichen Fernsehen, CDs, Radio, Computer, Internet, Zeitung, Bücher - Funktionen von Peergruppen: o Orientierung o Geborgenheit o sozialer Freiraum (Erprobung) o Ablösung von den Eltern o Unterstützung o Identitätsfindung - Lösel & Bliesener: auffällige Jugendliche schließen sich eher delinquenten Cliquen an Empirie: - Peer-Beziehungen: r=.19 (Fraser, 1987) - Massenmediennutzung: r=-.06 (Fraser, 1987)