Pädagogische Psychologie (Subject) / Selbstkonzept (Lesson)
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Selbstkonzept
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- Definition Selbstkonzept Moschner & Dickhäuser 2010: Mentales Modell über eigene Fähigkeiten und Eigenschaften; kognitiv-beschreibend, keine Wertung; kognitive Repräsentation der eigenen Person (Aussehen, Fähigkeiten...) -> Selbstwertgefühl = Gesamtheit der Bewertungen des SK
- Definition Fähigkeitsselbstkonzept Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008; Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen bzgl Fähigkeiten - Höhe, Struktur/Differenziertheit, Beeinflussbarkeit der Fähigkeiten -> Beschreibung und Einschätzung eigener Fähigkeiten
- Geschichte zur Vorstellung des SK William James - Warum haben Personen mit ähnlichen Fähigkeiten teils sehr unterschiedliche affektive Einstellungen gegen sich selbst? -> Differenzierung des Selbst in I (Selbst als handelndes Subjekt. seöf as knower) und me (self as known, Dinge, deren sich das I bewusst ist -> heutige Vorstellung von SK) - Facetten des me: Spirituelles Selbst (Wissen über Fähigkeiten, Einstellungen...), Soziales Selbst (kognizierte Fremdwahrnehmung) materielles Selbst (Körper, Gegenstände...)
- Struktur des Selbstkonzeptes ältere Vorstellung: globales SK -> Shavelson et al. (1976, 1986): generelles SK, das verschiedene fachspezifische SK integriert (emotional, körperlich, akademisch, sozial) -> wird zunehmend durch differenziertere, mehrdimensionale, bereichsspezifische Modelle ersetzt Marsh/ Shavelson-Modell (1988, 1990) kein übergeordnetes schulisches SK, sondern zwei Gruppenfaktoren (verbal + mathematisch) die nicht oder leicht negativ korreliert sind; manche Fächer haben Einflüsse beider Gruppen
- Stabilität des SK - Stabilität nimmt bis Erwachsenenalter zu, ist dann so stabil wie Big 5 -> dispositioneller Charakter -> frühe Intervention nötig - Helmke (1998): Kinder erst überhöhtes FSK, wird später realistischer; deutliche Fluktuation bei Wechsel zu weiterführender Schule; Geschlechterunterschiede nicht global, nur bereichsspezifisch: Mädchen schätzen sich schlechter in Mathe, Physik, Biologie, Geschichte, Jungs in Deutsch/Englisch - Möschner & Dickhäuser 2010: im Laufe der Grundschule passen SuS SSK an Urteile der Lehrkräfte an; zunehmend soziale Vergleiche; kognitive Entwicklung schreitet voran -> Interessensspezifizierung und erhöhte Standards -> SK steigt in bestimmten Bereichen; gegen Ende der GS: mittlere Korrelation zwischen Lehrerurteil und SK, aber nach Schulwechsel neue Bezugsgruppe -> neues SK
- Entstehung des SK - Selbst- und Fremdbild Angenommene Wirkungskette: Faktisches Fremdbild -> Wahrgenommenes Fremdbild -> Selbstbild -> Verhalten aber: Shrauger & Schönemann (1979): Korrelation zw. faktischem Fremdbild und Selbstbild gering, Kor. nur für wahrgenommenes FB und SB (aber wahrg. FB evtl verzerrt von Selbstbild) neuere Untersuchungen zeigen mittlere Korrelationen, allerdings nicht stark genug, um alleine SB zu erklären Informationsquellen: - primäre Quelle: Soziale Erfahrungen (direkt, indirekt, signifikante andere) - gegenstandsbezogene Erfahrungen - ipsative & soziale Vergleiche
- Soziale Vergleiche - Bezugsgruppeneffekte big-fish-little-pond.Effekt zwei SuS mit gleichen Fähigkeiten entwickeln unterschiedliches FSK je nach Bezugsgruppe: - leistungsschwache Klasse: viele Gelegenheiten für Aufwärtsvergleiche (big-fish-little-pond) - leisstungsstarke Klasse: viele Gelegenheiten für Abwärtsvergleiche (big-pond-little-fish) besonders relevant bei Schulwechsel: in HS profitieren viele SuS vom Weggang leistungsstarker SuS im sozial-emotionalen Bereich; im Gym Absinken des SK aber.... -LFBP verschwindet in höheren Klassen - bei Gymnasiasten auch verzögerte positive Wirkungen möglich ("basking in reflected glory") - für Leistungsentwicklung ist Zugehörigkeit zu leistungsstarker Gruppe vorteilhaft
- Ipsative Vergleiche Bezugsrahmenmodell (Marsh 1986) - externaler Rahmen: soziale Vergleiche - internaler Rahmen: Vergleiche der eigene Leistungen in verschiedenen Fächern - Leistungen und SK verschiedener Fächer negativ korreliert -> SuS nehmen Unterschiede in Leistungsfähigkeit übertrieben deutlich wahr -> Kontrastierung mathematischer und verbaler SK Befunde: - Hock: SuS mit guten Deutschnoten haben ein um 1/2 SD schlechteres math. Selbstkonzept als SuS mit schlechten D-Noten (dabei Mathenoten schlechter als Deutsch, keine Geschlechterunterschiede, Effekt nur für SK, nicht für Fremdeinschätzungen) - Geschlechtsunterschiede: · Mädchen neigen zu niedrigeren Selbsteinschätzungen ihrer mathematischen Fähigkeiten, selbst wenn die Noten vergleichbar sind (Manger & Eikeland) · Mädchen schätzen ihre sprachl. Fähigkeiten positiver ein als gleichaltrige Jungen (Marsh, 1989) -> dies ist aber auch durch ihre Note gerechtfertigt
- Erfassung des SK - strittig, ob nur kognitiv-evaluative ("Ich bin gut in Latein") oder auch affektive Aspekte ("Ich mag Latein") erhoben werden sollen - pro: deutliche Korrelationen der Items zur Erfassung der Bereiche - contra: Affektive Komponenten eigentlich Motivation/Interessen, hier geht es um Wahrnehmung von Kompetenzen; konzeptuelle Klarheit" -> neben bereichsspezifischen SK auch globales Selbstwertgefühl erfasst Tests: SESSKO, DISK-Gitter
- Selbstkonzept und Leistung Metaanalyse von Hansford & Hattie (1982): - Mittlere Korrelation zwischen SK und Schulleistung r= .21 - Korrelation zwischen akad. Selbstkonzept und Leistung r = .41 - Korrelationen nach Kontrolle der Intelligenz geringer, aber signifikant; Zusammenhänge größer je fachspezifischer Erfassung Hypothesen - self-enhancement: positives SK fördert SL -> topd-down - skill-development: Zuwachs schulbezogener Kompetenzen führt zu erhöhtem SK (bottom-up) - reziproke Wirkungen: in Übergangsphasen SE, sonst SD -> insgesamt scheint SD zu überwiegen: FSK primär durch Kompetenzerfahrung in Fächern Längsschnittstudie Marsh et al (1990) - SuS in 11.,12. + 1 Jahr nach Abi untersucht -> Mathenote und SK relativ stabil, Korrelation Note und SK -> FSK wichtiger Prädiktor der SL; FSK ->Erfolgserwartung -> Motivation (Ausnahme: extreme Überschätzung) Korrelationen SK... - pos. mit Lernmotivation, neg. mit Prüfungsangst - steht in Zsh mit Intelligenz, Kompetenzerleben, Anspruchsniveau, fachspezif. Interessen und Kurswahl -> Selbstbestimmungstheorie Deci & Ryan: SuS mit hohem FSK erleben sich eher als kompetent - FSK beeinflusst Leistungen in IQ-Tests - Zusammenhang mit Prüfungsangst: hochängstliche SuS eher niedriges FSK -> häufig aufgabenirrelevante, störende Gedanken, Nachdenken über Misserfolg in Leistungssituation -> Aufgabenfokussierung schlägt fehl -> Leistungsmindernde Effekte in Verbindung mit PA
- Interventionen SK - basierend auf Erwartungs-Wert-Modell: positive Lernerfahrungen, Leistungsrückmeldungen und Unterstützung Eltern/Lehrer sind Ausgangsbasis für positives SK - Attributionstraining: günstige Auswirkungen internal-variabler Attribution ·Was kann der Lehrer tun? o individuelle BNO à Fokus auf intraindividuelle Leistung o oft loben o emotionale Zuwendung o unterstützendes Klassenklima
- Selbstwirksamkeit Bandura: Überzeugung einer Person, das zur Erlangung eines Handlungsergebnisses erforderliche Verhalten ausführen zu können Konsequenzerwartung: Einschätzung, dass bestimmtes Verhalten zu best. Ergebnis führt; Kompetenzerwartung: Überzeugung, dass man Verhalten zeigen KANN; hiervon Initiierung, Anstrengung und Persistenz abhängig Quellen der Selbstwirksamkeit Bandura: - direkte Bewältigungserfahrungen - stellvertretende Erfahrungen -> Modelllernen - Überredung/Rückmeldung durch Dritte - physiologische/affektive Zustände Korrelate: - Satow & Schwarzer (2000): hohe Selbstwirksamkeit sagt positive Leistungsveränderung voraus; umgekehrt wird die Selbstwirksamkeit nicht durch zurücliegende Noten vorausgesagt
- Erlernte Hilflosigkeit Seligman (1986) Triadischer Versuchsplan: 1.Phase: - Fluchtgruppe (vermeidbare Schocks) - Yoked-Gruppe (unvermeidbare Schocks) - Kontrollgruppe (keine Schocks) 2. Phase: Flucht- und Kontrollgruppe: à springen über Barriere Yoked-Gruppe: 6 von 8 Hunden bleiben erfolglos und somit den Schocks ausgesetzt Fazit (Seligmann, 1986): Nicht der körperliche Stress (Schocks), sondern die Unmöglichkeit den Schock zu kontrollieren, führt zum Versagen! -> motivationales, kognitives, emotionales Defizit aber: Wortman & Brehm (1975) fanden, dass Menschen zunächst mit erhöhter Anstrengung auf Kontrollverlust reagieren -> tatsächliche/antizipierte Einengung des Verhaltensspielraumes führt zu Erregungszustand -> Reaktanz, um Freiheit wiederzugewinnen Abramson, Seligman & Teasdale (1978): Unkontrollierte Misserfolge führen nicht immer zu Erwartung, dass in ähnlichen Situationen wieder keine Kontrolle, sondern vor allem dann, wenn mangelnde Kontrolle auf mangelnde Fähigkeiten zurückgeführt werden kann Maßnahmen zur Förderung des Kompetenzerlebens: - Förderung direkter Erfahrungen bei Erreichen von Zielen, Überredung, Unterstützung von Autonomie - Fragen auf unterschiedlichen/angemessenen Niveaus - offene UND geschlossene Fragen - Entscheidungsspielräume