Definition "Motivation" nach Rheinberg 2004
aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand
Motiv
zeitlich stabile Bereitschaft (trait)
Motiviertheit
aktueller Zustand (state)
Volition
Umsetzung von Intentionen und Plänen in konkrete Handlungen
monothematische Motivklassifikationsmodelle
ein Motiv als Erklärung für Motivation (z.B. Hedonismus) -> Sparsamkeitsprinzip wird übertrieben -> Fülle der inter- und intraindividueller Unterschiede im Handeln wird nicht angemessen berücksichtigt
Maslows Bedürfnispyramide
Mangelmotive mit push-Charakter (physiologische Bedürfnisse, Zugehörigkeit..), werden stärker, je weniger sie befriedigt werden, kehren wieder Wachstumsmotive mit pull-Charakter (Selbstverwirklichung, Wissen...) werden stärker, je mehr sie befriedigt werden
Grundgedanken Maslows (4)
• Untergeordnete Bedürfnisse müssen befriedigt sein, ehe ein höheres Bedürfnis aktiviert wird und das Handeln bestimmen kann• Bei Konflikten setzt sich das basalere (in der Hierarchie weiter unten stehende) durch• Je höher ein Bedürfnis in der Hierarchie steht, desto weniger dringlich ist seine Befriedigung• dafür führen erst Wachstumsmotive zum eigentlichen Glück eines Menschen
Murrays Theorie
Motivation = Zusammenspiel von needs = stabile Motive (Traits) oder aktuelle motivationale Zustände(states), welche die grundlegenden Ziele einer Person festlegen und presses = wahrgenommene Möglichkeiten, Anreize, Zwänge, Konsequenzen (die für einen Zielzustand relevant sind), die eine Situation à erhoffen (z.B. Anerkennung finden) oder à befürchten (z.B. Abwertung erfahren) lässt
Einteilung von needs (Murray)
-Quelle: primär (physiologisch)/sekundär (psychogen) - Richtung (aufsuchend/meidend) - Sichtbarkeit (manifest/latent)
Lernmotivation (Definition)
Wunsch / Absicht, bestimmte Inhalte oder Fähigkeiten zu erlernen(Krapp 1993)
Lernmotivation kann bedingt sein durch....
(Wild et al 2006) - intrinsische Motivation - extrinsische Motivation - Leistungsmotivation - Interesse - Lern- oder Aufgabenorientierung -Soziale Motivation
Leistungsmotivation (Definition)
Absicht, etwas zu leisten, d.h. Erfolge zu erzielen und/ oder Misserfolge zu vermeiden, wobei zur Bewertung des Ergebnisses der Lernhandlung ein individuell als gültig erachteter Gütemaßstab herangezogen wird (Heckhausen)
zentrale Komponenten der Leistungsmotivation (2)
- Hoffnung auf Erfolg - Furcht vor Misserfolg
Erwartungs-Wert-Ansatz
Grundvorstellung: Personen treffen rationale Wahl aus Handlungsalternativen, die ihnen offen stehen Erwartung = Subjektive Wahrscheinlichkeit, mit der Handlung bestimmte Konsequenz nach sich zieht Wert = Subjektive Bedeutsamkeit dieser Erwartung -> Motivationsstärke = E(rfolgserwartung) x (Anreiz)W(ert)
Risikowahlmodell (Atkinson 1957)
Erwartung x Wert Modell mit Personenvariable erklärt Aufgabenwahl und Anspruchsniveau und Leistungssituationen mit unsicherem Ausgang Zwei relativ unabhängige Komponenten der Leistungsmotivation: 1. Erfolgstendenz: Erfolg aufsuchen, Beschäftigung mit Aufgabe 2. Misserfolgstendenz: Misserfolg vermeiden, Abwendung von Aufgabe o Erfolgstendenz: Me x Ae x We o Misserfolgstendenz: Mm x Am x Wm
empirische Befunde Risikowahlmodell
Hamilton (1974)• Übungsphase: Probanden erfahren, bei welcher Distanz sie mit welcher Wahrscheinlichkeit treffen• Testphase: Würfe, bei denen die Probanden die Distanzen frei wählen konnten• Gruppen:o überwiegend erfolgsmotiviert (EM)o überwiegend misserfolgsmotiviert (MM)o (Pbn mit ungefähr gleicher Ausprägung auf beiden Motiven) Relativ gut bestätigt: o EM präferieren Aufgaben mittlerer Schwierigkeit und setzen sich ein realistisches Anspruchsniveau. o Präferenzmaximum liegt allerdings meist etwas unter 0.5, im Allgemeinen zwischen 0.3 und 0.4, sog. “Hoffnungsbonus” d.h. Präferenzmaximum wird vorgelagert, sie sind also etwas riskanter, als sie seien sollten. Schlechtere Bewährung: o MM präferieren Aufgaben extremer Schwierigkeit oder Leichtigkeit, setzen sich also ein zu hohes oder zu niedriges Anspruchsniveau. o Argument: In den meisten Untersuchungen werden Studierende getestet.Unter Studierenden finden sich jedoch kaum extrem misserfolgsmotivierte Personen Laborstudie von French & Thomas (1958) Mittlere Bearbeitungszeit (max. 35 Min.) und Persistenz bei einer komplexen Problemlöseaufgabe ohne Rückmeldung 47% der EM persistent, 2% der MM Studie von Karabenick & Yousseff (1968) o Objektiv gleichschwierige Paarassoziationsaufgaben wurden unter drei Instruktionsbedingungen gelernt: § Aufgabe ist “sehr leicht”, § ... “mittelschwierig”, § ... “sehr schwierig” -> EM präferieren mittelschwierig, MM leicht und schwierig o AV: Lernleistung
Praxisimplikationen Risikowahlmodell
- vor allem Erfolgsmotive ansprechen und fördern, Furchtapelle risikoreich, da Vermeidungsmotive gefördert werden und SchülerIn meist Handlungsalternativen hat, um drohendem Misserfolg zu begegnen - Erfolgsanreize durch das stellen von Aufgaben mittleren Schwierigkeitsgrades - Realistische Setzung des Anspruchsniveaus der SchülerInnen
Motivationstrainings
o Krug und Hanel (1976): Bringen SuS bei, sich realistische Ziele zu setzen, selbstwertdienliche Attributionen, sich über Erfolg mehr zu freuen als sich über Misserfolg zu ärgern (Selbstbewertungsmodell nach Heckhausen 1972) o Elterntraining auf Basis von Heckhausens Selbstbewertungsmodell (Lund et al., 2001) o Lehrertraining: Einbezug der Bezugsnormen in Bewertung, individuelle Rückmeldung (Rheinberg 1980)
Motivationsförderung im Unterricht
- individuelle Bezugsnormen - angemessenes Lob und Tadel, positive Verstärkung - Korrektur des Attributionsschmemas: Erfolge internal, Misserfolge external attribuieren - Bedeutsamkeit der schulischen Lerninhalte aufzeigen - Förderung der Kompetenzwahrnehmung (= Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten) -> Rückmeldung auch kleiner Lernfortschritte, negative Rückmeldungen meiden, pos. Feedback - Lernstoff verständlich, klar, strukturiert und anschaulich - optimale Passung zwischen Aufgabenschwierigkeit und Kenntnisstand - Gewähren von Autonomie: Wahlmöglichkeiten bieten, Mitbestimmungsrecht, Handlungsspielräume
Motivationsförderung im Elternhaus
· mehr Unterstützung (dem Kind etwas zutrauen, positive Verstärkung, Zuhören, Fragen) · angemessenes Ausmaß von Lob und Tadel für eine realistische Selbsteinschätzung · Token-System: Anreize für gute Noten schaffen (z.B. gemeinsame Unternehmungen); Einführen eines Vertrages zwischen Kind und Mutter (Einsatz von Plastikchips z.B. bei positivem AV, kann dann später eingetauscht werden gegen eine Belohnung z.B. gemeinsamer Kinobesuch) · Interesse an schulischen Belangen der Kinder · Trost und Ansporn, wenn Fehler gemacht oder keine Lösungen gefunden werden · geringer Leistungsdruck
Definition Kausalattribution
• Ursachenzuschreibungen für Ereignisse und Handlungen (Heider 1958) besonders relevant bei - unvorhergesehenen Ereignissen - sozialen Konflikten
Funktionen von Kausalattributionen
· entspringen Bedürfnis nach Verstehen und Erklären von Zusammenhängen (Heider) · erlauben Vorhersagen und ggf. Kontrolle von Ereignissen (Weiner) · dienen häufig dem Verständlichmachen, dem nachträglichen Rechtfertigen von Handlungen und dem Zuschreiben von Verantwortlichkeiten (Kelley)
Kovariationsmodell (Kelley, 1967)
Informationsgrundlage: - Distinktheit: (behandeln mich alle so oder nur der? - Konsensus (geht es allen so oder nur mir? - Konsistenz (Stabilität des Verhaltens) Ursachenlokalisierung: -internal - external - situationsbezogen
Attributionsanalyse nach Weiner (1986)
- beschäftigt sich mit faktisch auftretenden Attributionen (<-> rational Kovariation Kelley) Dimensionen - Lokalisation: Internal/external - zeitliche Stabilität: stabil/variabel - Globalität: spezifisch/global - Steuerbarkeit: kontrollierbar oder nicht
Selbstbewertungsmodell nach Heckhausen (1982)
Leistungsmotiv besteht aus... 1. Vergleich eines Handlungsergebnisses mit einem Standard (Anspruchsniveau) 2. Kausalattribution des Ergebnisses 3. Selbstbewertung und damit verbundener Affekte -> Konsequenzen für Kompetenzzuwachs (angenommen relistische Zielsetzung) - Zusammenhang zwischen Anstrengung und Leistung wird sichtbar - wahrnehmbare Kompetenzsteigerung durch intensivere Auseinandersetzung mit Thema - “Informative” Lern- und Leistungssituationen sind attraktiv
Fundamentaler Attributionsfehler (Ross, 1977)
• Ursachen von Ereignissen werden eher in Personfaktoren (internal, z.B. Anstrengung, Fähigkeiten) als in Situationsfaktoren (external) lokalisiert• Im schulischen Kontext häufig: Informationen über situative Umstände sind der Lehrkraft oft schwer zugänglich und Vergleichsinformationen leicht verfügbar (an alle gleiche Anforderungen) oft auf Personenvariablen attribuiert
Perspektivendiskrepanz/ Akteur-Beobachter-Divergenz (Jones & Davis, 1965)
· Unterschiede in den Attributionen von Handelnden und Beobachtern: o Handlende: eigenes Handelns eher als situativ begründet (external), o Beobachter: Handeln anderer eher attribuiert auf Person (internal) · Empirische Belege für den Schulkontext: o Seel (1981): actor-observer-Differenz im Klassenzimmer o Lehrer: erklären Noten internal über Schülervariablen (Fähigkeit, Anstrengung) o Schüler: bevorzugen eher externale Ursachen (z.B. Zufall) o Butler (1994): Lehrerreaktionen auf schlechte Leistungen von Schülern: § bei Fähigkeitsattribution: Mitleid, Hilfsangebote § bei Anstrengungsattribution: Verärgerung
Attributionstrainings (Theorie)
· Attributionen sind handlungsrelevant o Attribution auf Anstrengung erhöht: Erfolgserwartung & Persistenz o Attribution auf Fähigkeit bei Misserfolg senkt Erfolgserwartung & Persistenz (Weiner) o Zusammenhang mit Symptomen erlernter Hilflosigkeit ist belegt (Craske, 1988) · Attributionen sind erlernbar o Attributionen beruhen auf Lernprozessen (Ziegler & Schober, 2001) Hauptinformationsquellen: bisherige Erfahrungen und signifikante Bezugspersonen (Modelle)
Konkrete Methoden Attribution
- indirekt: Lehrer sagt "Diesmal warst du nicht so gut" (Kelley) - wird direkt angesprochen (Weiner) - Modellierung
Attributiontraining (Krug, Hanel)
- beruht auf Heckhausens Selbstbewertungsmodell für Misserfolgsvermeidende - Fokus: Verdeutlichung des Zusammenhangs zwischen Zielsetzung, Ursachenerklärung und Selbstbewertung im „geleiteten Selbsterleben“ - Ziele: o realistisches Anspruchsniveau o günstige Attributionsmuster, o positive Selbstbewertung (Trainer fungiert als Modell für relevante Selbstbewertung, Verbalisierung) Kombination von Attributionstraining mit kognitivem Training nach Klauer: - bei misserfolgsängstlichen Kindern rein kognitives Training nicht so wirkungsvoll - ökonomisch
erlernte Hilflosigkeit
3 Defizite bei erlernter Hilflosigkeit (Seligman 60er): o motivational: zeigen wenig Initiative, Dinge unter Kontrolle zu bringen o kognitiv: erkennen nicht, dass die Situation kontrollierbar wäre o emotional: negative Affekte (Angst, Depression) · Ergänzung durch Wortmann & Brehm: o nach Kontrollverlust erst Reaktanz (vermehrte Anstrengung) o erst wenn dauerhaft Misserfolg -> Hilflosigkeit
Arten von Bezugsnormen
· Soziale BN: Vergleich mit sozialer Bezugsgruppe (z.B. Klasse) · Individuelle BN: Fortschritte eines Kindes · Sachliche (kriteriale) BN: Bewertung anhand von Standards, z.B. Lernziele ð gleiche Leistung kann je nach verwendeter BN unterschiedlich bewertet werden ð Verwendung oft implizit (Lehrer wissen oft noch an welcher sie sich orientieren sollen, meist SBN) ð interindividuelle Differenzen (=Präferenz für eine BN)= Bezugsnormorientierung (BNO)
Bezugsnormorientierung: Korrelate
Lernzuwachs: bei soz intransparent, bei ind sichtbar Lob und Tadel abhängig von Abweichung von Durchschnitt (soz) vs. ind. Entwicklung Attribution: zeitstabile Fakotren wie Begabung (soz) vs variable wie Anstrengung (ind)
Empirische Ergebnisse bzgl. individueller Bezugsnorm (Rheinberg)
geringerer Furcht vor Misserfolg, stärker ausgeprägter Hoffnung auf Erfolggeringere Prüfungsangst, sowie Schulunlust realistische Zielsetzunggünstigere Attributionsmuster und Selbstbewertung Schülermerkmale: höhere Mitarbeitsfrequenzmehr Freude am Unterrichtbessere Leistungen
Konzept nach McReynolds (1971) bzgl intrinsischer Motivation
= nur Handlungen, die allein um des Tätigkeitsvollzug willen ausgeführt werden (kleinstes Anzeichen von Verstärker -> keine intrinsische Motivaton)
Heckhausen ( 1989) bzgl intrinsischer Motivation
auch Handlungen, die auf Folgen abzielen, solang sie zum selben Thema gehören
tätigkeitszentrierte vs. gegenstandszentrierte intrinische Motivation
tätigkeitszentriert: positives Erleben der Tätigkeit selbst gegenstandszentriert: positives Erleben des Inhalts -> Erlernen einer Fremdsprache -> wichtig für Schule
Selbstbestimmungstheorie Deci & Ryan (1985,2000)
3 universelle, angeborene Motive zentral für intrinsische Motivation: - Autonomie - Kompetenzerfahrung - Soziale Zugehörigkeit Kognitive Bewertungstheorie: - Ereignisse, die das Erleben eigenener Kompetenz fördern, können intr. M steigern - aber nur, wenn begleitet von Gefühl der Autonomie (Korrumpierungseffekt!) - intrin. M vor allem dann, wenn soziale Zugehörigkeit teil der Situation ist Organismische Integrationssubtheorie - Mesch tendiert dazu, Regeln der sozialen Umwelt zu internalisieren, so auch Erleben von Autonomie möglich - Mensch bemüht sich, sich mit anderen Menschen verbunden zu fühlen und gleichzeitig autonom zu sein -> integriert Ziele und Verhaltensweisen ins eigene Selbstkonzept
Empirische Untersuchungen zum Korrumpierungseffekt
Lepper, Greene & Nisbett (1973) Design Stichprobe: Kinder zwischen 3 und 5 Jahren (Kindergarten) Tätigkeit: Malen mit mehrfarbigen Filzstifen Bedingungsvariation o Gruppe 1: Erwartete Belohnung Preis (Urkunde mit Siegel und Band) wird in Aussicht gestellt und anschließend auch verliehen o Gruppe 2: Keine Belohnung keine Ankündigung, keine nachträgliche Verleihung o Gruppe 3: Unerwartete Belohnung Preis wird unerwartet verliehen Abhängige Variable: Spontane Beschäftigung mit Malen 1-2 Wochen später (verbrachte freie Zeit) Ergebnisse: Ideale Bestätigung der Effekte: Gruppe 1 < Gruppe 2 < Gruppe 3 Cameron, Banko & Pierce (2001) Belohnungen unterminieren nicht generell intrinsische Motivation Intrinsische Motivation kann erhöht werden durch Belohnung bei uninteressanten Aufgaben Positive verbale Kommentare bei interessanten Aufgaben Negative Effekte finden sich bei interessanten Aufgaben für o Konkrete o Erwartete o nicht-leistungskontingente Rückmeldungen
Interessenförderung (Schiefele, 2004)
4 Komponenten nach Deci & Ryan 1. Förderung der Kompetenzwahrnehmung · Positive Rückmeldungen, Betonung von Lernfortschritten · Förderung aktiver Beteiligung und lebenspraktischer Anwendungen · Lernstoff klar, strukturiert und anschauliche präsentieren · Soziale Unterstützung: Schwierigkeit anpassen, Unterstützen (Scaffolding) 2. Förderung der Autonomie / Selbstbestimmung · Handlungsspielräume: Methoden wählen, Selbststeuerung erlauben (Projektarbeit, Freiarbeit, kooperatives Lernen; weniger Fronatlunterricht) · Aushandeln von Verhaltensregeln 3. Förderung der sozialen Einbindung · Teamarbeit · Partnerschaftliches Lehrer-Schüler-Verhältnis 4. Förderung der persönlichen Bedeutsamkeit des Lerngegenstands · Praktische Anwendungsmöglichkeiten hervorheben (Alltagsbedeutung) · Für Abwechslung und Neuheit sorgen: Variation von Sozialform, Lernmaterial, Medien · Induzieren kognitiver Konflikte (Erstaunliches; Widerspruch zwischen Alltagswissen und Wirklichkeit)
Zielorientierung Nicholls (1981)
Ziel Leistungsverhalten: Fähigkeitsniveau erhöhen Menschen unterscheiden sich in Bezugsnorm für Beurteilung des Fähigkeitsniveaus (sozial vs intraindividuell) -> 2 unterschiedliche subjektive Fähigkeitskonzepte (Zuwachs an Bewältigungsmöglichkeiten vs. besser sein als andere bei gleicher Leistung) -> 2 unterschiedliche Zielorientierungen: - Intraindividuelles Fähigkeitskonzept (Aufgabenorientiert)
Zielorientierung Nicholls (1981)
Leistungsverhalten soll zu Erhöhung des Fähigkeitsniveaus führen, aber 2 unterschiedliche Bezugsnormen (intraindividuell vs sozial), die zu unterschiedlichen Fähigkeitskonzepten führen (Kompetenzzuwachs vs. bei gleicher Anstrengung besser als andere sein) -> 2 Zielorientierungen - intraindividuell (aufgabenorientiert): - Erfolg = Probleme bewältigen können; Kompetenzuwachs wichtig - schulischer Erfolg zu erreichen durch Kooperation mit anderen, Interesse, Anstrengung, verstehendes Lernen - interindividuell (ich-orientiert): - Erfolg = besser sein als andere bzw. Schwächen vor ihnen verbergen, Fähigkeiten zeigen im Laufe des Lebens eher Entwicklung zu Ich-Orientierung, soziale Vergleiche wichtiger; jüngere Kinder unterscheiden noch nicht zwischen Fähigkeit und Anstrengung, individuelle Vergleiche; ab ca 9 Jahre kommt Unterscheidung + soziale Vergleiche mit zunehmenden kognitiven Fähigkeiten
Dweck (1986): learning vs. performance goals
Lernziele (learning goals): Lern- und Leistungssituationen werden als Möglichkeiten für Kompetenzzuwachs gesehen Leistungsziele (performance goals): Ziel ist Können zu beweisen bzw. Nicht-Können zu verbergen, Leistungssituation = Bewertung der eigenen Fähigkeit hilfloses vs. bewältigungsorientiertes Verhalten: - hilflose Kinder verfolgen primär performance goals (Vermeidung negativer, Erstreben positiver Bewertung), unrealistisches Schwierigkeitsniveau, rasches Aufgeben...oft niedriges Selbstkonzept, implizite Intelligenztheorie: Fähigkeiten sind stabil; Rückmeldungen als potentielle Bedrohung, geringere Persistenz - bewältigungsorientierte Kinder primär learning goals, also Kompetenzzuwachs; implizite Intelligenztheorie: Fähigkeiten sind veränderbar; Rückmeldungen informativ; intensivere Beschäftigung mit Inhalten, Elliot & Church (1997) Erweiterung: Annährungslernziele (Lernfortschritt), Leistungsziele (zeigen, dass man der beste ist), Vermeidungs-Leistungsziele (verbergen, dass man nichts kann) Test: SELLMO Spinath 2002 Empirie: Harackiewicz (2002): learning goals gut für Interesse, performance goals für Leistung, möglicherweise Effekte von performance goals (additiv, interaktiv...)
Volition (Definition)
= Prozesse der Umsetzung von Absichten und Plänen in konkrete Handlungen/ Weg vom Entschluss zur Handlung bis zur Ausführungen - Konzentration auf Intentionsbildung und deren Determinanten → klass. Motivationstheorien behandeln die Entscheidung, nicht das Danach → Das Problem ist: Motiviertheit allein garantiert nicht Taten
Empirische Befunde, Korrelationen x Motivation
Metaanalyse von Fraser (1987): Motivation – Leistung r = .12 → Langer Weg von Lernabsicht zu Lernerfolg! → Viele Einflussvariablen: z.B. Nähe zur Prüfung, Möglichkeit der Selbststeuerung Metaanalyse von Schiefele (1993): Interesse – Leistungen (Noten/ Tests) r = .30 · vergleichsweise hohe Vorhersagekraft von Interesse (vgl. mittlere Korrelationen) · Positive Rückkoppelung: Interesse → Beschäftigung mit Inhalten → Lernerfolg → Interesse (Krapp, 1996) Metaanalyse von Schiefele (1994): Intrinsische Lernmotivation – Schulleistung r = .23Intrinsische M. geht mit tiefer gehenden Lernstrategien einher (r = .35), extrinsische M. mit einer Präferenz für oberflächenorientierte Vorgehensweisen
