Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens (Subject) / Lernen als Verhaltensänderung (Lesson)

Behavioristische Lerntheorien

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• Definition Lernen (Hannover et al. in Seidel und Krapp, 2014) Von Lernen wird gesprochen, wenn es auf der Grundlage von Erfahrungen (selbt Erlebtem oder Wahrgenommenen) zu einer relativ dauerhaften Veränderung im Wissen oder Verhalten des Individuums kommt. 
• Definition Lernen als Wissenserwerb (Lukesch) Lernen im Sinne des Wissenserwerb ist ein bereichsspezifischer, komplexer und mehrstufiger Prozess, der die Teilprozesse des Verstehens, des Speicherns und des Abrufens einschließt und der auch zum Transfer (Gebrauch) des erworbenen Wissens führen kann. 
• Def. Klassisches Konditionieren (Hannover et al. in Seidel und Krapp, 2014) Klassisches Konditionieren ist eine Form des assoziativen Lernens, bei der ein neutraler Reiz wiederholt mit einem bedeutungsvollen, unkonditionierten Reiz dargeboten wird. Dabei wird der neutrale Reiz konditioniert und kann auch ohne den unkonditionierten Reiz die nun konditionierte Reaktion (vorher unkonditioniert) hervorrufen. 
• Def. Operantes Konditionieren (Hannover et al. in Seidel und Krapp, 2014) Operantes Konditionieren ist eine Form des assoziativen Lernens, bei der die positiven oder negativen Konsequenzen eines bestimmten Verhaltens die Auftretenswahrscheinlichkeit dieses Verhaltens erhöhen bzw. veringern. 
• Grundprinzip des Beobachtungslernen nach Bandura (1979) (Hannover et al. in Seidel und Krapp, 2014) 1. Akqusitionsphase Aufmerksamkeit (Das Verhalten einer Person (Modell) wird beobachtet.) Speicherung (Die beobachtende Person erwirbt dabei das Potenzial, das beobachtete Verhalten selbst auszuführen, Übersetzung des Verhaltens des Modells in eine kognitive Repräsentation und die Integration in bestehende kognitive Strukturen) 2. Performanzphase Reproduktion (gedankliches Probehandeln oder Abgleich zwischen dem VH des Modells und dem eigenen beabsichtigten VH) Motivation (fand stellvertretende Verstärkung statt? Wenn ja, dann ist Motivation hoch genug, dass das Verhaltenspotenzial in manifestes VH übersetzt wird) Albert Bandura schloss daraus, dass die Kinder das Vorbild-Verhalten gleichermaßen erlernten, aber je nach Folgen unterschiedlich reproduziert haben. Es besteht also ein Unterschied zwischen Erwerb (Kompetenz) und Ausführung (Performanz) des beobachteten Verhaltens (sogenanntes latentes Lernen).
• Def. Assoziationslernen (Stimulus-Response-Theorie) nach Thorndike Jede Reaktion (Response = R), die mit einem Reiz (Stimulus =S) wiederholt in Kontiguität (direkte zeitliche Nachbarschaft) stand, wird auch in Zukunft durch diesen Reiz ausgelöst. 
• Erweiterung des Klassischen Konditionieren von Pawlow nach - Rescorla (1988): Kontingenz - Kamin (1969): Informativität Kontiguität = zeitliche und räumliche Nähe des Auftretens des NS mit US reicht aber nach Versuchen von Rescorla (1988) nicht aus für erfolgreiche KK!  Kontingenz = bedingte Wahrscheinlichkeitsbeziehung zwischen NS und CS (d.h. in z. B. 95 % der Fälle muss die Darbietung des Glockentons von der Darbietung des Futters gefolgt werden, damit von hoher Kontingenz gesprochen werden kann auch wichtig: Informativität! (Kamin, 1969): Deutliche Unterscheidung des CS von anderen Reizen.
• Versuch von Watson & Rayner (1920) Nachweis, dass viele Furchtreaktionen als eine Paarung aus einem NS mit ewas natürlicherweise Furchtauslösendem verstanden werden können.  ⇒little Albert:  1. Kontrollphase: Das Kind reagiert bei Präsentation eines Kaninchens (NS) mit Neugier und Freude. Auf ein lautes Geräusch (US) zeigt es eine Furchtreaktion und weint (UR). 2. Erwerbsphase Durch kontingente Darbietung des Kaninchens mit dem lauten Geräusch wird der ursprünglich neutrale Reiz des Kaninchens mit der UR assoziiert. Im Folgenden löst auch das Kaninchen (CS) ohne die Darbietung des CS die UR, nun CR, aus.  3. Generalisierungsphase Automatische Erweiterung des konditionierten Verhaltens auf ähnliche, dem CS ähnliche, Stimuli: Auch Bärte und Mantelkragen lösen nun die Furchtreaktion (CR) aus.  MERKE: Beim Menschen genügt oft nur die einmalige Kopplung des NS mit einem US, so dass es zur Konditionierung kommen kann (Autounfall bei Regen ⇒ Panik bei Regen im Auto)
• Anwendung von Klassischer Konditionierung - Erklärung von Schulangst - Gegenkonditionierung (Reizdiskrimination) - Systematische Desensibilisierung - Erklärung von Schulangst  Eine Assoziation zwischen einem neutralen Reiz (Lehrer, Klassenzimmer, Schulbuch) und einer emotionalen Reaktion wird durch Kopplung mit einem US (Tadeln, Hänseln) erlernt. Oft auch Generalisierung der Schulangst auf andere Fächer und Lehrer. Eventuell Folge: Vermeidungslernen (Zwei-Faktoren-Theorie der Angstvermeidung nach Mowrer, 1947) - Gegenkonditionierung (Reizdiskrimination) nach Jones, 1924: Peter hat Angst vor Kaninchen und bekommt einen Keks (US) angeboten, der eine angenehme UR auslöst. Immer wenn Peter einen Keks bekam, wurde das Kaninchen näher an ihn herangerückt. Durch diese Kopplung wurde das die angenehme Reaktion (CR) auch durch das Kaninchen (CS) ausgelöst, Angst wurde verloren. - Systematische Desensibilisierung nach Wolpe, 1958: Annahme, das bestimmte Reaktionen nicht vereinbar sind (Furcht und Entspannung).  Erstellung einer Angsthierarchie Erlernen einer Entspannungstechnik mentale Vorstellung der Angstsituationen (von Basis der Hierarchie zu Spitze), jeweils Pausen einlegen und bei Angstgefühl Entspannungstechniken einsetzen noch besser: die Angstsituationen in der Realität durcharbeiten
• Versuche nach Skinner: Skinner-Box Taube pickt in Käfig auf Scheibe, um Futter zu bekommen. Nur wenn ein diskriminativer Hinweisreiz  vorhanden ist (Lichtquelle eingeschaltet), gibt es Futter. Das Tier lernt, nur dann zu picken, wenn das Licht an ist ⇒ VH ist durch vorangegangenen Reiz kontrollierbar Grundprinzipien: Kontiguität (Licht und Futter), Kontingenz (zuverlässige Beziehung zwischen Picken und Futter), Informativität 
• Operantes Konditionieren (Skinner) - Verstärkung und Bestrafung - Auftretenswahrscheinlichkeit wird erhöht durch positive und negative Verstärkung (Darbietung angenehmer Zustände, Entzug aversiver Zustände) - Auftretenswahrscheinlichkeit wird erniedrigt durch direkte und indirekte Bestrafung (Darbietung unangenehmer Zustände, Entzug angenehmer Zustände) - Primäre Verstärker = biophysiologische Bedeutsamkeit (Nahrung, Wärme, Schlaf) - Sekundäre Verstärker = "erlernte", konditionierte Verstärker (Geld, Applaus, Schulnoten)
• Diskriminativer Hinweisreiz (Operantes Konditionieren): bei Skinner neu im Vgl. zu Thorndike! - allgemein - in Bezug auf Schule Ein diskriminativer Hinweisreiz ist ein Reiz, der ankündigt, wann ein Verhalten zu einer positiven Verstärkung führt.  - allgmein: Skinnerbox: Lichtquelle kündigt an, dass jetzt bei Picken auf Scheibe Futter als Verstärkung erscheint - Schule: Lernen der Vorhersage einer Konsequenz und somit Erlernen von vorausschauendem Verhalten. Bsp: Schüler lernt, dass eine positive Verstärkung zu erwarten ist, wenn er sich vor dem Sprechen meldet
• Anwendung des Operanten Konditionieren - Differentielle Verstärkung (Tuckman, 1992) - Tuckman (1992) zufolge sollen gewünschte Verhaltensweisen nur verstärkt werden, wenn dem diskriminativen Hinweisreiz (Aufforderung, Hefte ruhig auf den Tisch zu legen) gänzlich Folge geleistet wurde
• OK: Arten von Verstärkern und Verstärkerplänen - Materielle Verstärker (Geld, Süßigkeiten), Soziale Verstärker (Lob, Zuwendung, Freude, Freundlichkeit) und Aktivitäten als Verstärker (Spielen, TV, Hausaufgaben erlassen), Informative Verstärker, Kontingenzverträge (Verhalten als Belohnung für Verhalten) - kontinuierliche Verstärkung (VH wird immer oder nie verstärkt: Verhaltensaufbau vs. Extinktion) - intermittierende Verstärkung Quotenpläne (fixiert vs. variabel): Verstärker erfolgt immer nach bestimmter Anzahl von Reaktionen, entweder jedes 3. Mal (fixiert) oder unbestimmt (variabel, vgl. Glücksspiel) Intervallpläne (fixiert vs. variabel): Verstärker erfolgt immer nach bestimmtem Zeitintervall, entweder jeden Donnerstag (fixiert) oder unbestimmte Zeitabschnitte (variabel) in der Schule:  fixierter Quotenplan (S. haben Aufgaben fertig, dürfen mit Hausaufgaben beginnen) variabler Quotenplan (S. wird nach mehrmaligem Melden vom L. aufgerufen) fixierter Intervallplan (jeden Donnerstag Test) variabler Intervallplan (unangekündigte, keinem Muster folgende Tests)
• Kontingenzverträge (Homme, 1971) Unter Kontingenzverträgen versteht man einen Verhaltensverträge, die ambulant eingesetzt werden. Diese Verträge finden in der Praxis besonders in der Ehetherapie oder Familientherapie Anwendung. Hierbei sollen beide Seiten Ihr bisher zu Problemen und Konfrontationen führendes Verhalten, das in Folge oder gemeinsam auftrat, ändern. Innerhalb des Kontingenzvertrages verpflichten sich beide Seiten, dieses schlechte Verhalten zu unterlassen. Die Folge einer Verletzung dieser Vereinbarung ist sehr einfach, da es ein echter vertrag ist. In diesem Fall gibt es eine Vertragsstrafe, die beispielsweise mit einer Zahlung reguliert werden kann (der Vertragsbrechende zahlt dem anderen 5€ Strafgeld). Bei Kontingenzverträgen handelt es sich um Problemlösungsübungen. Durch diese Vereinbarungen kommt die Beziehung auf eine andere Ebene. Bedingungen für Kontingenzverträge: Kleine Vertragsschritte, belohnende Kontingenz nach erwünschtem Verhalten, Klarheit des Vertrages, Akzeptanz, Respekt
• Verhaltensabbau durch Bestrafung - positive Bestrafung = Darbietung aversiver Reize (Zusatzaufgabe, Geldstrafe) - negative Bestrafung = Entzug angenehmer Zustände Response-Cost-Verfahren = Privilegienentzug (Tokens, Spielzeug) Sozialer Ausschluss = Time-out (Auszeitraum) - operante Löschung auf zuvor verstärktes Verhalten folgt keine Verstärkung mehr (Extinktion, Verminderung der Auftretenswahrscheinlichkeit) ⇒ störenden Schüler ignorieren - Verstärkung inkompatiblen Verhaltens Verstärkung erwünschten Verhaltens, das mit unerwünschtem VH unvereinbar ist (Lob des Ruhigsitzens wenn Zappeln abgebaut werden soll) - Stimuluskontrolle Reize, die das unerwünschte Verhalten auslösen, werden vermieden (z. B. Lehrermonolog) - Negative Praxis / Sättigung Aufzeigen der störenden Verhaltensweise, Wiederholen lassen, Ermüdung/Hemmung, Beendigung (z. B. Schüler stört durch Tierlaute)
• Gelernte Hilflosigkeit Versuch von Seligman & Maier (1967) = Erwartung eines Individuums, bestimmte Situationen und Sachverhalte nicht kontrollieren oder beeinflussen zu können. Es ist ein Verhaltensmuster, das durch fehlende Reaktion auf schädliche Reize gekennzeichnet ist und häufig auftritt, wenn die Person zuvor nicht-kontingenten aversiven Reizen ausgesetzt war. (Zimbardo, 2008) Versuch von Seligman & Maier (1967) mit Hunden: Hunde, die einem Elektroschock, der zuvor auf einen Glockenton als diskriminativen Hinweisreiz konditioniert wurde, konnte Gruppe 1 mithilfe des Drückens eines Hebels den Schock beenden, ihr Verhalten hatte also Einfluss auf die Beendigung des Schocks. Eine andere Gruppe Hunde 2 konnte nichts gegen die Schocks tun (kein Hebel), weswegen sie lernten, dass auf den Glockenton ein unvermeidbarer und unkontrollierbarer Schock folgt. Im zweiten Teil des Versuchs hatten die Hunde die Möglichkeit, dem durch den Ton angekündigten Schock durch den Sprung über eine Barriere zu entgehen (Fluchtverhalten), was auch sehr schnell von Gruppe 1 erlernt und durchgeführt wurde, es kam sogar zu vorausschauendem Vermeidungslernen. Die zweite Gruppe jedoch, welche in Phase 1 Schocks unabhängig von ihrem Verhalten erfahren hatte, lernt (wenn überhaupt) nur sehr langsames Flucht-Vermeidungsverhalten. Die Hunde bleiben oft lethargisch in einer Box liegen und lassen die Schocks über sich ergehen. Kennzeichen erlernter Hilflosigkeit (Aloy & Seligman 1979):  motivationales Defizit emotionales Defizit kognitives Defizit
• Gelernte Hilflosigkeit in der Schule Auftreten der Zustände erlernter Hilflosigkeit beim Menschen (motivationale, emotionale und kognitive Defizite nach Aloy und Seligmann 1979) hängt hauptsächlich von deren Kausalattribution nach Weiner ab!  Besondere Anfälligkeit für Depressionen bei Menschen, die Misserfolg internal, stabil und global attribuieren (bestätigt durch Seligmann, 1999) Wahrnehmungsverzerrung auflösen, indem gezielt Erfolge aufgezeigt werden, NICHT, indem sie vor Misserfolgen bewahrt werden Reattributionstraining nach Richard DeCharms (1984): gezielte Modifikation der Ursachenerklärungen: Überwindung erlernter Hilflosigkeit durch Rückgewinnung der Kontrolle. VERGANGENE Misserfolge (mehr Anstrengung nötig gewesen) und Erfolge (hart gearbeitet) auf Anstrengung (internal, variabel, kontrollierbar) attribuieren. Dadurch kann das tatsächliche zukünftige Leistungsniveau und die Erwartung an zukünftige Erfolge gesteigert werden!

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