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Examen GSP (Subject) / Offener Unterricht (Lesson)

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• Übersicht über Möglichkeiten der Definition von Offenem Unterricht Bis heute gibt es keine allgemein anerkannte Definition von Offenem Unterricht. Einige Autoren lehnen eine Definition gänzlich ab (Kasper). Andere Autoren haben sehr allgemeine Definitionen entwickelt (Wallrabenstein, Neuhaus-Siemon). Manche Autoren unterscheiden verschiedene Dimensionen der Öffnung (Wagner, Peschel)
• Ablehnung einer Definition von Offenem Unterricht Kasper: "Offenen Unterricht definieren zu wollen ist ein Widerspruch in sich" --> in der Praxis gibt es nicht DEN Offenen Unterricht, sondern nur eine  Fülle verschiedener Ansätze
• Kritik an der Ablehnung einer Definition von Offenem Unterricht   „Offener Unterricht chaotisiert in seiner eigenen Maßlosigkeit, wenn er versäumt wie er sich öffnet und schließt.“ (Winkler) Außerdem fehlt so eine einheitliche Forschungs- und Gesprächsgrundlage(Ab wann gilt eine Klasse als offen?), was zu einer Beliebigkeit der Ergebnisse führen kann.  
• Definition für Offenen Unterricht nach Wallrabenstein   Offener Unterricht ist ein Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze, die vielfältige Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung zeigen mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs. inhaltlich: Berücksichtigung von Lebenswelt, Interessen und Fähigkeiten der Schüler methodisch: Eigentätigkeit, Mitbestimmung, Beteiligung an Gestaltung und Planung → Ziel ist die Förderung der Selbstständigkeit der Schüler organisatorisch: flexible Unterrichtsabläufe, wechselnde Arbeits- und Sozialformen, Beteiligung der Eltern Wallrabenstein unterscheidet darüber hinaus: Öffnung nach innen durch Veränderung des Unterrichts Öffnung nach außen durch eine Öffnung der Institution Schule zur außerschulischen Lebenswelt der Kinder  
• Definition von Offenem Unterricht nach Neuhaus-Siemon   Offener Unterricht ist ein Unterricht, dessen Inhalt, Durchführung und Verlauf nicht primär vom Lehrer, sondern von Interessen, Wünschen und Fähigkeiten der Schüler bestimmt ist.
• Kritik von Peschel an allgemeinen Definitionen zu Offenem Unterricht   Peschel spricht von einer „Alibidefinition“. Aus der Definition geht immer noch nicht hervor, ab wann ein Unterricht als offen gilt.   Peschel übt massive Kritik an den Definitionen anderer Autoren (z.B. Wallrabenstein) zu Offenem Unterricht: Offener Unterricht ist kein Konglomerat aus Arbeitsformen wie Freier Arbeit, Wochenplanarbeit, Projektlernen und Stationenarbeit dabei handelt es sich nämlich meistens nicht um offenen Unterricht, sondern lediglich um offene Unterrichtsformen meistens findet dabei kaum Selbstbestimmung statt und sie sind sehr materialzentriert
• Definition von Offenem Unterricht nach Peschel   Offener Unterricht gestattet es dem Schüler, sich Wissen und Können unter Freigabe von Raum, Zeit und Sozialform innerhalb eines offenen Lehrplans an selbst gewählten Inhalten auf methodisch individuellem Weg anzueignen.   Offener Unterricht baut im sozialen Bereich auf eine möglichst hohe Mitbestimmung und Mitverantwortung des Schülers bzgl. der * Infrastruktur der Klasse * der Regelfindung innerhalb der Klassengemeinschaft * der gemeinsamen Gestaltung der Schulzeit  
• Dimensionen der Öffnung nach Peschel   Stufe 0 = Vorstufe → es handelt sich nicht um Offenen Unterricht, sondern um geöffneten Unterricht → man findet eine organisatorische Offenheit, bei der nur unwichtige Komponenten freigegeben werden → Zeit, Ort, Sozialform und Arbeitsform, Inhalt wird meist vorgegeben → z.B. Wochenplanarbeit, Stationenarbeit, Werkstattunterricht   Stufe 1 = Methodische Öffnung → man findet eine methodische Offenheit → der Lernweg wird auf Basis des Konstruktivismus freigegeben → Inhalte werden meist noch sehr lehrerzentriert vorgegeben   Stufe 2 = Methodische und inhaltliche Öffnung → man finde methodische und inhaltliche Offenheit → Freigabe des Lernwegs → interessenbezogenes Lernen durch zusätzliche Wahl der Inhalte →Konsequenz: es gibt keine vorstrukturierten Lehrgänge oder Arbeitsmaterialien mehr   Stufe 3 = Sozial-integrative Öffnung → man findet methodische, inhaltliche und soziale Offenheit → im Sinne von Basisdemokratie und Schülermitgestaltung: es werden keine Normen und Regeln vorgegeben, sondern es finden Findungs- und Evaluationsprozesse statt; der Lehrer ist ein gleichberechtigter Mitgestalter  
• Offener Unterricht nach Bohl   Die Definition von Bohl ähnelt der von Peschel: Der Begriff Offener Unterricht sollte denjenigen Konzepten vorbehalten bleiben, die eine Mitbestimmung der Schüler in inhaltlicher und politisch-partizipativer Hinsicht ermöglichen. Eine Beteiligung in organisatorischer bzw. methodischer Hinsicht stellt eine Öffnung, aber keinen Offenen Unterricht dar.    
• Geschichtlicher Überblick zum Offenen Unterricht Den Ursprung des Offenen Unterrichts findet man in der Reformpädagogik aus dem ersten Drittel des 20. Jh. Vor allen Dingen Montessori kann als Vorkämpferin des Offenen Unterrichts gesehen werden („Hilf mir, es selbst zu tun“).   Weitere historische Vorbilder waren: Ellen Key Berthold Otto Peter Petersen Dewey Freinet Gaudig   Vor allem in der Zeit der Bildungsreform in den 60er und 70er Jahren kam erneut die Forderung nach einer Öffnung des Unterrichts auf.   Eine Rolle dabei spielten: „Sputnik-Schock“ 1957 und die folgenden Richtlinien des Deutschen Bildungsrates, die ein hohes Maß an Individualisierung und Differenzierung forderten „Plowden-Report“ in England 1967 zeigte Tendenzen in der englischen Primarschulreform auf → informal education: strukturierte Umgebung, in der Kinder frei über Zeit, Raum und Material verfügen können und Hilfe von kompetenten Erwachsenen erhalten „open education“ in den USA entwickelte sich auf Grundlage des englischen Vorbilds   Zunächst wurde Offener Unterricht als Gegenpol zum lehrerzentrierten und autoritären Frontalunterricht gesehen.   Für die heutige Forderung nach Offenem Unterricht spielt der Paradigmenwechsel im Bereich des Lernens eine Rolle: Konstruktivismus sieht Lernen als eigenaktiven Prozess        
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• Gemeinsame Merkmale reformpädagogischer offener Ansätze   Kindzentrierung: das Kind und seine unmittelbare Schöpferkraft sollen im Mittelpunkt des Unterrichts stehen Abkehr von der herkömmlichen Buch-, Pauk- und Wortschule kommen soll Erziehung und Bildung des „ganzen Menschen“ Entwicklung von Konzepten für eine lebendige Schule, die von den in ihr lebenden, lernenden und arbeitenden Personen gestaltet werden soll → Schule ist Lebensraum und Lebensgemeinschaft Lernen soll lebendig, selbsttätig und lebensweltbezogen sein  
• Grundlegende Annahmen der Montessori-Pädagogik   Kind ist kein unfertiges Wesen, sondern eine selbstständige Persönlichkeit Annahme: das Kind lernt von sich aus in sensiblen Perioden, in denen es besonders empfänglich für bestimmte Lernprozesse ist → diese Perioden wechseln sich ab mit Phasen der Gleichgültigkeit und Müdigkeit Erwachsener soll die Entwicklung des Kindes respektieren und begleiten → dadurch gelangen Entscheidungen und Selbsttätigkeit des Kindes erst in sinnbringende Bahnen Montessori ging davon aus, dass alles, was das Kind tut einen Sinn hat. Die dahinter steckenden Lernstrategien etc. erschließen sich durch genaue Beobachtung  
• Gestaltung der Freien Arbeit bei Montessori   zentral ist die Arbeit in einer vorbereiteten Lernumgebung: Lehrer muss geeignete räumlich-gegenständliche Rahmenbedingungen schaffen. Die Bereitstellung von Lernmaterial spielt dabei eine zentrale Rolle → dies gibt dem Kind Sicherheit innerhalb dieser vorbereiteten Lernumgebung gilt das Prinzip der „freien Wahl“ → Aufgabe und Material, Zeit, Ort, Partner → dadurch soll Selbstständigkeit gefördert werden, Kind als „Meister seiner selbst“ Prinzip der freien Arbeit: Kinder haben in der Phase der Freiarbeit die Möglichkeit, sich so lange den Materialien zu widmen, bis die Arbeit vollendet ist    
• Kennzeichen vom Montessori-Material   eine große Rolle spielen speziell entwickelte Lernmaterialien arrangiert auf Basis von Beobachtungen sollen dafür sorgen, dass sich die inneren Energien des Kindes spontan entfalten sollen das Kind bei seiner natürlichen Entwicklung unterstützen Kennzeichen: → orientieren sich am Größenmaß der Kinder → strukturiert → ansprechend gestaltet → Balance zwischen Klarheit und Anregungsintensität → sprechen die Sinne, das Denken und den Tätigkeitstrieb der Kinder an → Selbstüberprüfung ist möglich    
• Positive Effekte der Montessori-Pädagogik --> Knauf   zielgerichtetes Lernhandeln wird stimuliert durch die Polarisation der Aufmerksamkeit auf den Gegenstand werden systematisch kognitive Strukturen und Handlungsmuster aufgebaut („Kind baut Schritt für Schritt eine Ordnung im Chaos auf“)  
• Kritik von Peschel an Montessori   Material soll nur auf beabsichtigte Weise genutzt werden → dies stellt eine zu starke Vorstrukturierung dar → führt zu Kleinschrittigkeit und Reproduktion Umgebung ist zu stark vorbereitet → Lehrer nimmt Einfluss auf Inhalt → der Lernweg ist durch das Material vorgegeben Kind ist auf Hilfe durch den Erwachsenen angewiesen   Durch die genaue Vorstrukturierung handelt es sich nicht um einen freien Bildungserwerb.
• Freie Arbeit bei Petersen --> Jena-Plan   bei Petersen kommt es zu einer Auflösung des Jahrgangsprinzips, 3 Jahrgänge werden je zu einer Stammgruppe zusammengefasst → Untergruppe (1-3) → Mittelgruppe (4-6) → Obergruppe (6-8) → Jugendlichengruppe (8-10) eine gemeinsame Schule für alle Kinder bis zur 10. Klasse Lehrer ist der Führer der Gruppen Klassenzimmer wird als Schulwohnstube bezeichnet „Gesetz der Gruppe“: Im Raum darf nur passieren, was alle wollen und was das Zusammenleben und die Schularbeit fördert → im Mittelpunkt bei Petersen steht der Gemeinschaftsgedanke alle arbeiten frei, selbsttätig und selbstständig → aber es gibt auch Grenzen der Freiheit: die räumliche Enge erfordert gegenseitige Rücksichtnahme und führt zur Beschränktheit mancher Arbeitsmaterialien → alle haben die gleichen Rechte und Pflichten  
• Freie Arbeit bei Freinet   Grundlage ist das „natürliche Lernen“ der Schüler und die Emanzipation Lernen soll individuell und selbstverantwortlich sein demokratische Organisation des Unterrichts Vorhaben werden im Rahmen eines Arbeitsplans zwischen Lehrer und Schüler abgesprochen → dabei sollte sich ein Gleichgewicht zwischen individuellen und gemeinsamen Vorhaben ergeben Bereitstellung von Arbeitsmitteln, die aber neutraler gestaltet sind → sie weisen nicht mehr direkt einen Lernweg zu, sondern dienen als Werkzeuge für den eigenen Lernweg feste Arbeitsecken bzw. Ateliers in Klassenzimmer   Die Freinet-Pädagogik geht nach Peschel schon mehr in Richtung eines freien Bildungserwerbs.  
• Begründungen für offenen Unterricht - Heterogenität   → Munser-Kiefer Schüler unterscheiden sich hinsichtlich vieler Merkmale und weisen sehr unterschiedliche Lernvoraussetzungen auf.   Gleicher Unterricht bedeutet also nicht gleiche Chancen für alle Kinder.   Deswegen: Lernangebote müssen adaptiv gestaltet werden Formen von Offenem Unterricht bieten die Gelegenheit zu individualisiertem und differenziertem Lernen    
• Begründungen für offenen Unterricht - Didaktische Perspektive   Es muss eine Passung zwischen Aufgaben und Entwicklungsstand der Kinder geben, damit Kinder erfolgreich lernen können. Das dahinter stehende didaktisch-methodische Prinzip ist die Kindorientierung bzw. Elementarisierung.   Peschel: eine solche Passung kann aufgrund der großen Heterogenität durch den Lehrer allein nicht realisiert werden, denn er kann nicht für jedes Kind die Aufgaben maßschneidern.   Im Offenen Unterricht entscheiden die Kinder selbst über den Grad der Elementarisierung (quasi als Alternative zur didaktischen Reduktion von oben)  
• Begründungen für offenen Unterricht - Konstruktivistische Sichtweise von Lernen   → Munser-Kiefer Im Konstruktivismus geht man davon aus, dass Wissen nicht einfach übertragen werden kann, sondern dass sich das Individuum sein Wissen in einem aktiven, selbstgesteuerten Prozess konstruiert.     Aufgabe des Lehrers ist dabei die Bereitstellung einer konstruktiven Lernumgebung, die nach Gerstenmaier u.a. folgende Kennzeichen aufweist: Lernen findet in situierten Kontexten statt Beschäftigung mit authentischen, komplexen Problemen, die Lebensbedeutsamkeit für die Schüler haben sollen → dazu kommt es im Offenen Unterricht automatisch, da die Schüler die Inhalte, die für sie bedeutsam sind, selbst auswählen (Peschel) Lernen findet in einem sozialen Kontext statt → erarbeitetes Wissen soll in sozialer Ko-Konstruktion ausgehandelt werden, um eine gemeinsame, tragfähige Grundlage zu entwickeln Lernumgebung bietet Freiheit für eigene Interpretationen und Nutzung dieser   All diese Anforderungen können durch Offenen Unterricht realisiert werden!  
• Begründung für Offenen Unterricht - Bildungstheoretisch und politisch   Schulisches Lernen soll zu Selbstbestimmung und Emanzipation führen. im Offenen Unterricht kann dies durch eine selbstgesteuerte, kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt erreicht werden Urteilsfähigkeit und Selbstständigkeit werden schon im Unterricht trainiert das Subjekt wird von Abhängigkeit und Bevormundung befreit durch Mitbestimmung, Mitgestaltung und Mitverantwortung kommt es zu Erfahrungen demokratischer Handlungsfähigkeit  
• Begründungen für Offenen Unterricht - Pädagogische Begründung   → Munser-Kiefer   Persönlichkeitsentwicklung ist ein übergeordnetes Erziehungs- und Bildungsziel und kann im Offenen Unterricht besonders gut realisiert werden: im Rahmen der Ko-Konstruktion von Wissen sind intensive soziale Kontakte möglich im Offenen Unterricht können Interessen gefördert werden. Nach Hauser sind Interessen ein wesentlicher Bestandteil der Identität     für die Persönlichkeitsentwicklung ist es auch bedeutsam, sich aus der Fremdbestimmtheit zu emanzipieren und selbstbestimmt zu handeln    
• Begründung von Offenem Unterricht aus motivationapsychologischer Sicht   → Munser-Kiefer Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan: Das menschliche Verhalten wird (neben physiologischen Bedürfnissen und Emotionen) von drei Grundbedürfnissen angetrieben: Kompetenzerleben Soziale Eingebundenheit Streben nach Autonomie   Diese Grundbedürfnisse können im offenen Unterricht erfüllt werden: Kompetenzerleben: durch eine optimale Passung der Lernangebote kommt es zu Erfolgserlebnissen soziale Eingebundenheit: durch das Lernen in der Gruppe laut Hartinger führen schon minimale Wahlfreiheiten zu einem Autonomiegefühl
• Begründung von Offenem Unterricht aus entwicklungspsychologischer Sicht   → Munser-Kiefer   Das Kind in der GS hat noch begrenzte Vorerfahrungen und Vorstellungen. Lernen muss daher anschaulich und handlungsorientiert sein damit anspruchsvolle geistige Operationen gelingen können.   → vgl. Denkentwicklung nach Piaget: Kind befindet sich im GS-Alter am Übergang von der präoperationalen zur konkretoperationalen Phase. → Das Denken bleibt dabei an konkrete Handlungen bzw. an die Vorstellung von konkreten Handlungen gebunden   Im offenen Unterricht hat das Kind die Möglichkeit, eigenaktiv und handelnd zu arbeiten.
• Begründung von Offenem Unterricht aus qualifikationstheoretischer Sicht   Schlüsselqualifikationen: Kooperationsfähigkeit, Kreativität, Selbstständigkeit, Reflexionsfähigkeit...   Schlüsselqualifikationen haben eine hohe Bedeutung im Berufsleben (oft mehr als fachliches Wissen und Können) und in der Bewältigung des privaten Alltags.   Schlüsselqualifikationen können nicht als Lernstoff vermittelt werden, sondern sie werden durch ein Kontinuum an schulischen und außerschulischen Handlungserfahrungen aufgebaut.   Diese Handlungserfahrungen sind geprägt durch Vielfalt und Dichte sozialer Interaktion Verknüpfung von gemeinsamer Planung und Handlungs-verantwortung Treffen individueller Entscheidungen und Entwicklung von eigenen Handlungs- und Problemlösestrategien   All dies findet man im offenen Unterricht.    
• Übersicht - Begründungsansätze für Offenen Unterricht Heterogenität Didaktische Begründung Begründung aufgrund der konstruktivistischen Sicht des Lernens Pädagogische Begründung Lerntheoretische und politische Begründung Motivationspsychologische Begründung Entwicklungspsychologische Begründung Qualifikationstheoretische Begründung
• Ziele von Offenem Unterricht   Knauf unterscheidet 3 Hauptziele von Offenem Unterricht: Kinder sollen durch Offenen Unterricht ihre individuellen Fähigkeiten und Interessen erkennen → sie sollen ihren Lerntyp und Lernstil erkennen → Freude daran haben, diese Eigenschaften weiter zu entwickeln → Schwächen wahrnehmen und annehmen und bereit sind, an ihnen zu arbeiten → dabei Selbstvertrauen, Selbstbewusstsein und Identität ausbauen   Kinder sollen Formen von sozialen Beziehungen erproben und stabilisieren können, d.h. sie sollen in diesem Bereich z.B.lernen: → Artikulation und Durchsetzung individueller Bedürfnisse → Fähigkeit zum Perspektivwechsel → Einsatz von Konfliktlösestrategien → Ziel ist eine Kultur der wechselseitigen Akzeptanz und Freude an Gemeinschaftlichkeit, Kooperation und Solidarität   Kinder sollen erfahren, dass es einen Zusammenhang zwischen Lernen und Leben gibt → Schule soll Bezug zur Umwelt des Nahbereichs herstellen → praktische Handlungserfahrungen sollen in einer anregenden Lernumwelt erleichtert werden   Knauf nennt darüber hinaus: Schüler sollen lernen, selbstständig zu arbeiten Schüler sollen lernen, Verantwortung für sich und andere zu übernehmen  
• Übersicht: Möglichkeiten der Öffnung des Unterrichts Munser Kiefer unterscheidet: Öffnung des Unterrichts nach Aufgabentypen: vollständig vorstrukturierte Aufgaben Arbeitszielaufgaben Impulsaufgaben Öffnung des Unterrichts durch die Organisationsform: Freiarbeit Stationenarbeit Wochenplanunterricht Werkstattunterricht Pitsch, Jürgens, Knauf ergänzen: Gesprächskreise Projektarbeit  
• Öffnung durch Aufgabentypen   → Munser-Kiefer vollständig vorstrukturierte Aufgaben → keine Wahlfreiheit bei Inhalt und Methode Arbeitszielaufgaben → Ziel wird vorgegeben, wie das Ziel methodisch erreicht wird, kann der Schüler entscheiden → „Baue ein Modell vom Skelett der menschlichen Hand“ Impulsaufgaben → „Hochform des Offenen Unterrichts“, da Offenheit in allen Bereichen → geben keine gezielten Aufträge mehr → Schüler steuert seinen Lernprozess methodisch und inhaltlich entlang eines allgemein formulierten Themas selbst  
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• Freiarbeit - Definition Jürgens durch Material initiiertes, selbst induziertes und selbstgesteuertes Lernen selbst gewählter Inhalte→ Schüler muss selbst einschätzen welche Menge an Arbeit er in vorgegebener Zeit vermutlich bewältigen kann → Auswahlmöglichkeiten werden zunehmend mehr  
• Freie Arbeit - Definition Munser-Kiefer   In bestimmten Zeitfenstern des Stundenplans setzen sich Schüler mit Impulsaufgaben zu einem Thema auseinander
• Kennzeichen der Freiarbeit nach Knauf Kindorientierung Wahlfreiheit ganzheitliches Lernen selbstverantwortetes Lernen selbstständiges und selbsttätiges Lernen soziales Lernen Kreativität Freude am Lernen Differenzierung und Individualisierung
• Platzierung der Freien Arbeit im Unterricht   Im Schulalltag kann freie Arbeit auf verschiedene Arten und Weisen im Unterricht platziert werden: freie Arbeit als eigenständige Unterrichtsstunden → sind im Stundenplan ausgewiesen und unterscheiden sich von den übrigen Stunden freie Arbeit als Bestandteil des Wochenplanunterrichts → meist im Wahlbereich des Wochenplans platziert freie Arbeit als methodisch-didaktisches Prinzip im gesamten Unterricht oder in einem bestimmten Unterrichtsfach   Jürgens: Freie Arbeit sollte am Anfang begrenzt eingesetzt werden und dann sollte eine prinzipielle Öffnung des ganzen Unterrichts angestrebt werden
• Allgemeine Kennzeichen von Stationenarbeit   kann eingesetzt werden zur Erarbeitung, Sicherung und Vertiefung eines Themas Lerninhalt wird in Teilaspekte untergliedert, die zusammen ein Ganzes ergeben einige Teile sind zwingend notwendig, andere Teile liefern Detailinformationen Schüler erarbeitet die Teilaspekte eigenaktiv Schüler hat dabei je nach Gestaltung unterschiedliche Wahlmöglichkeiten: → Aufgabenwahl → Reihenfolge der Bearbeitung → Lerninhalte → Lernzeit → Sozialform → Lernmethoden
• Formen der Stationenarbeit   Munser-Kiefer unterscheidet verschiedene Modelle: geschlossenes Stationenmodell → ist in allen Dimensionen geschlossen: Aufgaben sind vollständig strukturiert, Reihenfolge der Bearbeitung und Zeit ist vorgegeben → zählt nicht zu den offenen Lernformen offene Stationenmodelle → alle Aufgabentypen sind denkbar → Reihenfolge und Zeit sind frei wählbar   → Stationenlauf: Lerneinheiten sind im Klassenzimmer verteilt und die Schüler arbeiten direkt an der Station → Buffetmodell: Aufgaben befinden sich an einer zentralen Präsentationsfläche und die Schüler holen sie sich an den Platz  
• Lernwerkstätten   stellen eine Sonderform des offenen Buffetmodells der Stationenarbeit dar ein Themenbereich soll umfangreich und meist fachübergreifend erschlossen werden Unterrichtsgegenstand ist ebenfalls in Einzelthemen gegliedert, aber offener als beim Buffetmodell → hptsl. Impuls- und Arbeitszielaufgaben Lerninhalte sollen forschend erarbeitet werden oft wird dazu eigens ein Lernraum eingerichtet  
• Charakteristika der Wochenplanarbeit   jedes Kind erhält einen Plan, in dem in tabellarischer Form die Aufgaben für die Woche aufgelistet sind verschiedene Aufgabentypen sind möglich Inhalte der Aufgaben sind voneinander unabhängig und können verschiedenen Fächern zugeordnet werden meist wird eine feste Zeit für die Bearbeitung festgelegt, z.B. täglich eine Stunde an 3 Tagen in der Woche bevor die Arbeit beginnt, sollte der Plan mit den Kindern besprochen werden (zumindest in der Einführungsphase oder bei Neuheiten) Arbeit erfolgt selbstständig: die Schüler entscheiden selbst über die Reihenfolge der Aufgaben, ob sie allein / mit einem Partner / in der Gruppe arbeiten wollen und wie die Zeit eingeteilt werden soll Schwerpunkt liegt im Zeitmanagement: Schüler müssen innerhalb einer bestimmten Frist ein Pensum an Pflicht- und Wahlaufgaben bearbeiten → Schüler sollen so lernen, einen umfangreichen Auftrag in eigener Regie zu bearbeiten Schüler hakt erledigte Aufgaben im Plan ab, evtl. kann noch eine Kontrollspalte für den Lehrer angeführt sein Bei der Einführung der Wochenplanarbeit empfiehlt sich zunächst die Arbeit mit einem Tagesplan.  
• Typen des Wochenplans   Knauf unterscheidet verschiedene Typen des Wochenplans: geschlossener Wochenplan: nur Pflichtaufgaben vorgegeben differenzierter Wochenplan: Pflichtaufgaben, Wahl(pflicht)aufgaben, Zusatzaufgaben → stärkere Orientierung an individuellen Neigungen und Lernvoraussetzungen individueller Wochenplan → Aufgaben sind auf die Stärken und Schwächen einzelner Kinder abgestimmt offener Wochenplan: ermöglicht Kindern in einem verabredeten Rahmen die Mitgestaltung bzw. gibt ihnen die Chance, Aufgaben selbst zu wählen  
• Forschungsbefunde zur Wirksamkeit von Offenem Unterricht   → nach Munser-Kiefer Es gibt keine einheitlichen empirischen Befunde, wonach Offener Unterricht dem geschlossenen durchgängig überlegen ist. Nicht die Form, sondern die Art und Weise der Realisierung scheint entscheidend zu sein!   Förderlich für den Lernerfolg sind: effektive Nutzung der Lernzeit → vor allem Schüler mit geringem Leistungsvermögen und schlechter Konzentrationsfähigkeit haben im Offenen Unterricht dabei oft Schwierigkeiten → ein Mindestmaß an Selbstregulationskompetenzen ist erforderlich, damit die Zeit in offenen Situationen angemessen genutzt werden kann Maßnahmen der kognitiven Aktivierung und Strukturierung → Offener Unterricht findet häufig auf einem relativ niedrigen kognitiven Niveau statt positives Fehlerklima, Feedback-Kultur  
• Qualitätsmerkmale im Offenen Unterricht nach Munser-Kiefer - Übersicht Maßnahmen auf der Mikroebene Maßnahmen zur Strukturierung Verbalisierung der Ergebnisse Reflexion des Lernprozesses (Feedback) Lehrer als aktiver Berater Maßnahmen auf Makroebene Offene und instruktionsorientierte Phasen sollen sich abwechseln inhaltliche und organisatorische Hinführung eigenaktive Arbeitsphase Reflexionsphase Phase der inhaltichen Verarbeitung
• Maßnahmen auf der Mikroebene zur Sicherung der Qualität im Offenen Unterricht --> Munser-Kiefer Maßnahmen zur Strukturierung Aufgabe soll den Lerninhalt sinnvoll segmentieren Einsatz von Scaffoldingaufgaben während der Erarbeitung (Paraphrasieren, Aktivieren von Vorwissen, Visualisierung...) L. sollte S. anregen, verschiedene Lerninhalte miteinander zu vergleichen, zu vernetzen und auf andere Kontexte zu übertragen Verbalisierung der Ergebnisse z.B. schriftlich in LTB, mündlich durch Erklärung an den Partner Feedback einfache Aufgaben mit Möglichkeit der Selbstkontrolle individuelles Feedback bei komplexen Aufgaben abschließende Reflexions- und Verarbeitungsrunden einfaches Feedback (richtig / falsch) sollte möglichst zeitnah gegeben werden, hat aber wenig Einfluss auf den Lernerfolg elaboriertes Feedback (d.h. mit Erklärungen zu Verständnis, Lösungsweg, Ergebnis) wirkt sich positiv auf den Lernerfolg aus und ist bei komplexen Aufgaben am wirksamsten, wenn es zeitverzögert gegeben wird Lehrer als aktiver Berater hilft bei Wahl von Aufgaben mit genauer Passung plant den Lernprozess mit den Schülern vermittelt Strategien zur Selbstregulation (z.B. Zeitmanagement, Lesestrategien, Aufmerksamkeitskontrolle) gibt kognitiv aktivierende und strukturierende Impulse
• Maßnahmen auf der Makroebene zur Sicherung der Qualität im Offenen Unterricht --> Munser-Kiefer   Idealtypische Gliederung des Unterrichts nach Munser-Kiefer: inhaltliche und organisatorische Hinführungsphase → zur Motivation (inhaltlich) → zur Aktivierung von Vorwissen (inhaltlich) → zur Erarbeitung von inhaltlich relevantem Wissen (inhaltlich)   → Erklärung allgemeiner Regeln (entfällt, wenn freie Arbeitsphasen gut eingeführt sind) → Besprechung von Aufgabenstellung → Erläuterung von Besonderheiten...   eigenaktive Arbeitsphase   Reflexionsphase → z.B. im Gesprächskreis → z.B. schriftlich (freier Schreibanlass, Lerntagebuch...) → es soll über den Lernprozess nachgedacht werden, metakognitive Überwachungsprozesse sollen angeregt werden, strategische Vorgehensweisen sollen optimiert werden   Phase der inhaltlichen Verarbeitung → zur Sicherung und Strukturierung wesentlicher Inhalte → Schwerpunkt sollte auf Zielen liegen, die in der Arbeitsphase nur schwer oder nicht von allen Kindern erreicht wurden (z.B. Verifikation / Falsifikation von Schülervorstellungen, umfassende Begriffsklärung, Aufbau von Zusammenhangswissen...) → einzelne Aufgaben aufgreifen und gemeinsam lösen → Präsentation von Schülerergebnissen  
• Übersicht über den Punkt Qualitätsmerkmale des Offenen Unterrichts Maßnahmen auf der Mikro- und Makroebene nach Munser-Kiefer innere und äußere Bedingungen nach Knauf Einflussfaktoren, die sich auf alle Unterrichtsformen auswirken
• Qualitätsmerkmale offenen Unterrichts nach Knauf - Übersicht innere Bedingungen Lehrerpersönlichkeit Lehrerrolle äußere Bedingungen Gestaltung der Lernumgebung Umgang mit der Zeit Qualität des Materials
• Lehrerpersönlichkeit im Offenen Unterricht   „Offenheit fängt bei uns selber an“ (Wallrabenstein) das Bild, das der Lehrer vom Kind hat, spielt eine große Rolle (Pygmalioneffekt) Montessori: Kind als aktiver Baumeister und Bildner der eigenen Persönlichkeit; Kind soll den Dingen entgegen geleitet und dann freigelassen werden, damit es sich an den Dingen entwickeln kann Lehrer soll ermutigend und impulsgebend erscheinen Einfühlungsvermögen, Phantasie, Humor, Flexibilität, Selbstdisziplin
• Aufgaben des Lehrers im Offenen Unterricht   Bönsch: Lehrer muss Gelassenheit gegenüber der Tatsache gewinnen, dass Lernen im Offenen Unterricht oft anderen Intentionen und Wegen folgt als er für richtig hält → Er muss sich zurücknehmen können, Abwarten, Geduld und Vertrauen haben   Montessori unterscheidet 3 zentrale Dimensionen der Lehrerrolle: Orientierung geben → für materielle Ordnung sorgen (Gestaltung der Lernumgebung) → Kinder in den Umgang mit Material einführen emotionale Nähe geben → Aufmerksamkeit schenken → Kindern zur Seite stehen, wenn sie erschöpft sind Freiräume respektieren → pausierende Kinder respektieren → nicht stören, wenn Kinder arbeiten     Aufgaben nach Knauf der Lehrer bleibt in vielen Situationen der Vorplanende des Unterrichts → die Mitbeteiligung der Schüler entbindet den Lehrer nicht von der notwendigen Planung sondern verändert nur seine Rolle innerhalb dieses Prozesses → v.a. die Planung von z.B. Wochenplänen kostet viel Zeit Lehrer ist Berater, Impulsgeber und Kommunikationspartner sein → er wird gefragt oder fragt selbst nach, wenn jemand nicht weiter weiß → hilft bei der Auswahl von Aufgaben und achtet auf die richtige Passung → weist auf Schwierigkeiten hin → regt zur Zusammenarbeit an → lobt das Durchhaltevermögen der Schüler und würdigt ihre Arbeiten Lehrer achtet darauf, dass die gemeinsam erstellten Regeln eingehalten werden und dass eine entspannte Lernatmosphäre herrscht Lehrer ist Beobachter von Arbeits- und Lernprozessen → so kann er jedem Kind die Lernhilfe geben, die es wirklich braucht → gescheiterte Lernprozesse können analysiert werden und so kann der Lehrer Ratschläge geben, auf bestimmte Medien hinweisen oder Lerngemeinschaften anregen Lehrer sorgt für die Sicherung geeigneter Rahmenbedingungen im Offenen Unterricht → besorgt Lernmaterialien, wählt sie aus und präsentiert sie → sorgt für eine Lernumgebung, die anregungsreich ist und trotzdem Orientierung und Wohlbefinden vermittelt → sorgt für eine Zeitrhythmisierung
• Anforderungen an Material   Nach Montessori überträgt der Lehrer seine Leitungsfunktion gewissermaßen auf das Material.   Daher werden hohe Ansprüche an das Material gestellt: soll Sinne der Kinder ansprechen (Farbe, Material, Form...) soll einen besonderen Wert darstellen: durch einmalige Präsenz und begrenzte Auswahl Struktur soll systematisch und nachvollziehbar sein, so dass das Lernhandeln der Kinder gelenkt wird leichte Überprüfbarkeit von Ergebnissen: Freude der Kinder am Erfolg soll durch gestärkt werden Diese Kriterien haben heute noch Gültigkeit, aber man kritisiert, dass Montessori jedem Material eine eindeutig definierte Handlungsfunktion zuweist  
• Ansprüche an die Lernumgebung   Wohlbefinden erzeugen eine äußere Ordnung repräsentieren, die auf die innere Ordnung ausstrahlt einladende Materialien sollen zum produktiven Handeln anregen gleichzeitig sollen unterschiedliche Handlungen zugelassen werden (z.B. durch Funktionsecken) Wechsel der Sozialformen erleichtern (Gruppentische, Einzeltische, flexibles Arrangement des Mobiliars) Bewegung fördern sich zu Lern- und Erlebnisräumen außerhalb des Klassenzimmers öffnen   Kinder müssen sich an der Gestaltung der Räume beteiligen können, damit sie sich damit identifizieren und darin heimisch fühlen können Ausstellung von Lernprodukten zeigt den Kindern die Bedeutung von ihren schulischen Handlungen und ihre Lernerfolge auf  
• Ansprüche an die Zeitgestaltung im Offenen Unterricht --> Knauf   Es geht hier vor allem um eine Balance zwischen Struktur und Offenheit Struktur → durch wiederkehrende Rituale (Morgenkreis, gestaltete Pausen, regelmäßige Stille- und Bewegungsübungen) Offenheit → Akzeptieren individueller Spannungsbögen → Achtung vor persönlichen Lern- und Arbeitsstilen   Außerdem: L. sorgt für eine Zeitrhythmisierung, bei der Rücksicht auf das Bedürfnis nach dem Wechsel zwischen Anspannung und Entspannung genommen wird  

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