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Päda (Fach) / Kindheit II (Lektion)

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• Diskursgeschichte "Kindheit"   ·         "Kindheit" im Mittelalter ·         Die Entstehung von "Kindheit" im 19. Jahrhundert ·         18. Jahrhundert: das Kindheitsbild der Aufklärung ·         das Kindheitsbild der Reformpädagogik ·         der "Mythos Kind" ·         das heutige Kindheitsbild ·         Stereotype "Kindheits-Fundamentalismen" ·         übertriebene Pädagogisierung ·         Moralisierung ·         Intimisierung ·         Lebensphasen früher und heute  
• "Kindheit" im Mittelalter   Bis zum Ende des MA: kein Begriff für "Kindheit", Kinder als "kleine Erwachsene" keine kindlichen Lebensräume, keine räumliche oder soziale Abgrenzung zwischen Erwachsenen und Kindern. Generell wurden Kinder in der Vielzahl - nicht als Individuen – betrachtet, dem Tod eines Kindes kam keine große Bedeutung zu. Im Spätmittelalter (ab 14. Jh.) kam dann ein zunehmendes Interesse an Kindern auf und ein Bestreben, Kinder in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu begleiten. Hinzu kam ein zunehmendes wirtschaftliches Interesse an Erziehung und Bildung  
• Die Entstehung von "Kindheit" im 19. Jahrhundert   Der Begriff „Kindheit“ entstand zu Beginn des 19. Jh. Kinder wurden in speziellen Einrichtungen auf das Erwachsenenleben vorbereitet. Die grundlegende Idee dieser Einrichtungen war Bildung und Erziehung zur reifen Persönlichkeit. Kinder werden nicht mehr als "kleine Erwachsene" betrachtet, sondern als "Menschen, die noch nicht erwachsen sind". Entsprechend wird Kindheit als dynamische Entwicklungsphase verstanden. Gleichzeitig werden Kinder als "unfertig" wahrgenommen. Es kommt zu einer zunehmende Diskrepanz zwischen „bürgerlich“ und „arm“, die angesprochene "Entflechtung" von Kindheit und Erwachsensein dauert in armen Familien bis ins 20. Jh. Mit der Umsetzung der allgemeinen Schulpflicht: wird die "Lebensphase Kindheit" in allen sozialen Schichten etabliert .Die rechtliche Umsetzung gewährleistet das Preußische Gesetz von 1891 (Verbot von Kinderarbeit). Es entstehen spezifische "kindliche" Lebensräume  
• 18. Jahrhundert: das Kindheitsbild der Aufklärung   Kinder als "unfertige Menschen" Kinder als "menschliches Rohmaterial", das erst noch "in Form gebracht werden" muss Rousseau: "Emile" Herstellbarkeit von Vollkommenheit Kindheit als "Entwicklungsaufgabe"  
• das Kindheitsbild der Reformpädagogik   Kinder nicht mehr "defizitär" Autonomie des Kindes Anerkennung des Kindes als ein sich entwickelndes Wesen  
• der "Mythos Kind"   entwickelte sich aus dem Kindheitsbild der Reformpädagogik Kinder als "reine Wesen" und "moralische Vorbilder" Maria Montessori  
• das heutige Kindheitsbild   heute herrscht ein wissenschaftlich geprägtes Kindheitsbild vor entwicklungspsychologische und sozialisationsorientierte Ideen dominieren Kinder als "werdende Persönlichkeiten", die sich in Auseinandersetzung mit der inneren und äußeren Realität bilden Entwicklungspsychologie: Formbarkeit der kindlichen Persönlichkeit mit hohen individuellen Unterschieden Sozialisationstheorie: kulturelle und soziale Umweltbedingungen als Faktoren für die Entwicklung der Persönlichkeit in der Lebensphase Kindheit  
• Stereotype "Kindheits-Fundamentalismen"   eine übertriebene Pädagogisierung von Kindheit, die durch eine lückenlose Beobachtung gekennzeichnet ist eine Moralisierung der Kindheit, indem Kinder in die Rolle des Unschudigen gedrängt werden eine Intimisierung von Kindheit, indem  das Kind zum absoluten Mittelpunkt der Weltwahrnehmung von Erwachsenen wird und der Sinn- und Themenlieferant für die eigene Elternbiographie wird.  
• heute: der "normale Lebenslauf"?   Es gibt einen traditionellen, "normalen" Lebenslauf, der als gesellschaftliches und politisches Orientierungsmuster dient. Dieser "normale" Lebenslauf tradiert in konventionellen Bildern, wie beispielsweise der Mutter als Hausfrau und ist entsprechend gesellschaftlich und politisch etabliert. Steuervorteile für Mütter soziale Anerkennung des Status "Hausfrau" Aber: Ein standardisierter Lebenslauf ist in der heutigen Gesellschaft nicht mehr umsetzbar, auch die Emanzipation der Frau sollte zu einer Ablösung des traditionellen Modells führen.  
• Diskursgeschichte "Familie"   Familie soll hier definiert werden als „eine historisch so gewordene Lebensform, die mindestens Kinder und Eltern (manchmal auch nur einen Elternteil) umfasst und im Inneren einen dauerhaften, durch Solidarität und persönliche Verbundenheit charakterisierten Zusammenhang aufweist. Die Vorstellung der „modernen Familie“ folgt dem traditionellen Bild der bürgerlichen Familie (Emotionalisierung der Gattenbeziehung, Hervorhebung der Mutterrolle). Dieses Modell hat sich etwa in der 2. Hälfte des 20. Jh. Für breite Schichten der Bevölkerung durchgesetzt. Dieses Familienbild ist im Wandel (Emanzipation).  
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• Sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung   Sozialisationsforschung Generationenforschung  
• Sozialisationsforschung   Sozialisationsforschung seit den 1960er Jahren: Kinder werden als abhängig von gesellschaftlichen Einflussfaktoren betrachtet. Hier gibt es eine Fülle von empirischen Ergebnissen, die den Zusammenhang von spezifischen sozio-kulturellen Bedingungen und den Entwicklungschancen der Kinder aufweisen. Auch ein wesentlicher Teil der Untersuchungen aus den 1980er Jahren zu „Kindheit im Wandel“ ist nach diesem Forschungsparadigma durchgeführt worden. Seit den 1990er Jahren ist ein Paradigmenwechsel zu verzeichnen: heute stehen weniger globale Analysen im Zentrum, als fallbezogene, am konkreten Tun einzelner Kinder orientierte Forschungsfragen.  
• Generationenforschung   heute betrachtet man Kindheit als eigenständige, vollwertige Phase – nicht als Vorbereitungs- und Entwicklungszeit. Kinder werden als Akteure – nicht als Sozialisanden – gesehen, die ihre Lebenswelt selbst definieren. Normative und bewertende Fragestellungen und Beurteilungen werden ausgeklammert. Während Kinder in der „traditionellen“ Sozialisationsforschung weitegehend als Noch-Nicht Erwachsene in ihrer Besonderheit als entwicklungs- und sozialisationsbedürftige Wesen betrachtet werden, die in die Erwachsenengesellschaft integriert werden müssen, betonen die Vertreterinnen und Vertreter der „modernen“ Kindheitsforschung die Eigenständigkeit der Kinder als Altersgruppe „eigenen Rechts“.  
• Veränderte Faktoren, die die Kindheit betreffen Veränderter Lebensraum Veränderung der Generationenbeziehung Veränderung der familialen Gegebenheiten Veränderungen der familialen Beziehungen      
• Veränderte familiale Lebensbedingungen   Heiratsneigung und Häufigkeit nehmen ab Mehr Kinder wachsen in nicht-ehelichen Gemeinschaften auf Die Kinderzahlen pro Ehe sinken Mehr Ehen bleiben kinderlos Die Zahl der Scheidungen nimmt zu Mehr Kinder wachsen als Einzelkinder auf Die Zahl der Alleinerziehenden steigt Die Formen des partnerschaftlichen und familialen Zusammenlebens verändern sich Die Rolle der Frau verändert sich Erwerbstätigkeit von Müttern steigt Kinderarmut steigt besorgniserregend   Insgesamt kann man sagen, dass heute vielfältige Familienbilder anerkannt werden.  Gleichzeitig gilt die Maxime des Kindeswohls – der gesellschaftliche Druck auf die Eltern, sich der Versorgungs- und Erziehungsverantwortung zu stellen, hat zugenommen. Problem: bei gleichzeitiger Informalisierung des Eltern-Kind-Verhältnisses wird die Elternrolle zunehmend professionalisiert.  
• Verändertes Eltern-Kind-Verhältnis   Enthierarchisierung der Eltern-Kind-Beziehungen Verhandeln statt Befehlen Veränderte Mutter und Vaterrolle, neue Formen der häuslichen Arbeitsteilung Zunehmende Etablierung der familienergänzenden Versorgungs- und Betreuungsangebote Individualisierung Befreiung des Kindes aus der Herrschaft der Herkunftsfamilie. „Bindungslosigkeit“  
• Veränderter Lebensraum   Verhäuslichung Lebenssituation von Kindern, die ihre Kindheit vorrangig im häuslichen Bereich oder in geschlossenen Räumen verbringen. Verinselung Kindlicher Lebensraum besteht aus einzelnen, separaten Stücken, die wie Inseln in einem unübersichtlichen und zerstückelten sozialen Gesamtraum liegen.  
• Veränderungen der Generationenbeziehungen   Nachdem aus pädagogischer Sicht lange zumeist die Kinder- und Jugendgeneration als „problematische“ und zu erziehende Fokusgeneration im Mittelpunkt des Forschungsinteresses stand, wird heute zunehmend auch die Großelterngeneration als pädagogisch zu betreuende Zielgruppe entdeckt. Der Blick muss geöffnet werden für die Reziprokität des Helfens und damit des Gebens und Nehmens in unterschiedlichen Lebensphasen im Rahmen von intergenerationalen pädagogischen Austauschprozessen.  
• Die kulturpessimistische Perspektive   Fokussiert Reduktionen/Gefahren/Probleme   Zerfallende Familienstrukturen Fehlen gültiger Orientierungsnormen Vereinzelung Vereinsamung Stadtkindheit Funktionelle Spezialisierung des Außenraumes Reduktion von Spiel- und Bewegungsräumen Kinder aus dem öffentlichen Raum verdrängt Zunahme an zeitlichen Verregelungen Terminkalender-Kindheit Medienkindheit Konsum-Kindheit Phantasie und Kreativität verkümmern Selbständigkeit als „zugemutete Selbständigkeit“ Kinder allein  
• Die kulturoptimistische Perspektive   Fokussiert Wachstum/Chancen/Vorteile Kinder oft Wunschkinder Intimisierung und Emotionalisierung Erwachsene lassen sich auf Kinder ein Erhöhte Zuwendung Zentrale Stellung in der Familie Einzelkind als „Idealfall“ Optimale Förderung Ausgewogene Ernährung Medizinische Optimalversorgung Pluralismus bietet Vielfalt an Möglichkeiten Spielplätze und Kinderzimmer sehr gut ausgestattet Unzählige Spiel- und Freizeitmöglichkeiten Ganzjährige Sport- und Bewegungshallen Medien: Möglichkeiten des Informationsgewinns Medien als Fenster zur Welt  
• Die Kulturkritische Perspektive fokussiert die Dialektik > Blickpunkt Familiale Lebenswelt Plurale Familienformen Kleinere Familien Heterogenität der Erziehungsstile Übergang von Befehls- zu Verhandlungshaushalt   Blickpunkt Räumlich – soziale Lebenswelt Verlust verkehrssichern, naturwüchsigen Lebensraums Kindspezifische Lebensräume Abtrennung der Lebensräume Zunehmend geplantes, institutionalisiertes Freizeitverhalten Unterschiedliche Möglichkeiten der Nutzung des Freizeitangebotes (Gewinner und Verlierer)   Blickpunkt Medial-kommerzielle Lebenswelt ·         Stark bestimmender Teil der Kinderkultur ·         Verlust an primären Lebenserfahrungen ·         Zuwachs an Information, Bildung und Unterhaltung ·         Medienkompetenzen  
• Überleitung vo Kindheit und Leistung Hinsichtlich der Bedingungen einer veränderten Kindheit muss der schulische Leistungsbegriff überdacht werden. Nötig ist ein pädagogisches Leistungsverständnis, das den veränderten Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler gerecht wird und dem Konzept eines handlungsorientierten, erfahrungsbezogenen Unterrichts angemessen ist. Das ist nur erreichbar mit einem weiten Leistungsbegriff, der vielseitiges, ganzheitliches Lernen nicht nur zulässt, sondern fördert. (Jürgens 2005, S. 38)
• Leistungsprinzip - Leistungsgesellschaft ?? Das „Leistungsprinzip“ der „Leitungsgesellschaft“ kann bei der Bestimmung eines pädagogischen Leistungsbegriffs nur eine untergeordnete Rolle spielen.   Ein pädagogisch besetzter Leistungsbegriff muss aus den Leitzielen einer Erziehung und eines Schulwesens in einer Demokratie hervorgehen.
• Ein pädagogischer Leistungsbegriff? Ein pädagogisch besetzter Leistungsbegriff muss aus den Leitzielen einer Erziehung und eines Schulwesens in einer Demokratie hervorgehen. Dazu der deutsche Bildungsrat (1970): è    „die Fähigkeit des einzelnen zu individuellem und gesellschaftlichem Leben, verstanden als seine Fähigkeit, die Freiheit und die Freiheiten zu verwirklichen, die ihm die Verfassung gewährt und auferlegt“ (Jürgens 2005, S. 19) è    „Das Lernen soll den ganzen Menschen fördern. Dazu gehört, dass jeder das Lernen lernt. Das soziale System des Lernens soll in allen Bildungseinrichtungen dazu führen, dass die für das Zusammenleben erforderlichen Verhaltensweisen erwartet werden“ (ebd) è    „den Lernenden zu mündigem Denken und Verhalten zu Befähigen“  
• Pädagogischer Leistungsbegriff: Hauptfoki Hauptfoki müssen sein:   1.      Mündigkeit 2.      Emanzipation 3.      Solidarität 4.      Selbst- Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit 5.      die Fähigkeit, immer wieder neu zu lernen   Hier muss dann der Leistungsbegriff mit dem Lernbegriff verzahnt werden. Es ist nicht: Leistung oder Lernen? Auch ergibt sich eine Forderung nach einer ständigen Neuorientierung des Curriculums.
• Leitgedanken eines pädagogischen Leistungsbegriffs Leistung ist norm- und zweckbezogen Leistung ist anlage- und umweltbedingt Leistung ist produkt- und prozessorientiert Leistung ist individuelles und soziales Lernen
• Leistung ist norm- und zweckbezogen Wie Leistung definiert wird, ist abhängig von gängigen Normen: Es muss geklärt werden, was geleistet werden soll. Aber auch: warum und wofür?  (Leistungsmotive). Es geht nicht darum, „eine Bereitschaft zu schaffen, Beliebiges zu tun“, sondern eine kooperations- und problembezogene Leistungsmotivation zu ermöglichen. Hier müssem Sinn und Zweck schulischer Leistungen für die SuS einsichtig und nachvollziehbar gemacht werden. Gleichzeitig ist aber auch die Möglichkeit zur Selbstbestimmung hier relevant. Leistungen sollten nicht ausschließlich fremdbestimmt abverlangt werden. Hier muss es zu einem „rationalen Ausgleich“ kommen. (Prinzip der Demokratischen Schule)
• Leistung ist anlage- und umweltbedingt (1) Leistung ist nicht ausschließlich Sache der einzelnen Schülerin oder des einzelnen Schülers, sondern ein Produkt des Zusammenwirkens verschiedener Faktoren , auf die die SuS nur beschränkte Einwirkungsmöglichkeiten haben. Leistung ist in einem erheblichen Umfang auf Umweltfaktoren zurückzuführen.  
• Leistung ist anlage- und umweltbedingt (2): Bedingungsfaktoren von Leistung Zwei Modelle zu den Bedingungsfaktoren von Leistung: Heller: Faktorenbündel P (SuS Persönlichkeit) und U (Umwelt) Gae-Dicke: Weiterentwicklung von Hellers Modell: Gruppe der kognitiven Faktoren (Intelligenz im engeren Sinne) und der nichtkognitiven Faktoren (Motivationsvariablen, Persönlichkeitsvariablen, Lehrerverhalten, soziokulturelles Milieu u.a.m.)
• Begabung Dynamischer Begabungsbegriff: Schule kann nicht die adäquate Begabung voraussetzen, sondern muss schulisches Lernen so organisieren, dass Begabungen entwickelt werden können. Förderung im heutigen Schulwesen umfasst neben der Entwicklung kognitiver ebenso die der praktischen, künstlerischen, sozialen, moralischen und politischen Fähigkeiten.
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• Leistung ist produkt- und prozessorientiert Ein Umdenken von einem vorwiegend ‚ergebnisorientierten’ Leistungsbegriff zu einem dynamischen Verständnis von schulischer Leistung ist notwendig. Nur die Berücksichtigung von Leistenden in einem dynamischen Sinne kann der Prozesshaftigkeit schulischen Lernens gerecht werden. Für die Anwendung des dynamischen Leistungsbegriffs bedarf es der Entwicklung von Leitungskriterien, die sich auf geistige Prozesse beziehen, zum Beispiel den Vollzug der Kommunikation im Unterricht, der Entwicklung einer Kritik, den Vorgang einer mathematischen oder naturwissenschaftlichen Problemlösung.
• These zum prozesshaften Charakter von Leistung (Nana) These: Neue Forschungen in der Spracherwerbsforschung erweitern dieses Verständnis sogar: Analog zu Pienemanns Stufenmodell des Spracherwerbs durchlaufen Lernende eine Reihe von Stufen, in denen sie nacheinander bestimmte Strukturen ‚meistern’. Hier sind Fehler aber essenzielle Komponenten, die durchlaufen werden müssen und ohne die ein Übergang in die nächste Stufe nicht möglich wäre. Ein Fehler kann so in einem dynamischen Verständnis sogar zu einem Leistungsmerkmal werden.

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