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Wirtschaftspädagogik (Fach) / Sozioökonomische Theorien VO8 (Lektion)

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• Projektmethode   ist der Prototyp der handlungsorientierten Verfahren: Weil Prinzip der vollständigen Handlung – eigenständige Planung, Durchführung und selbständige Bewertung – verfolgt wird Weil am Ende etwas konkretes herauskommt – reformpädagogischer Kontext Phasen des Projektablaufes: P-Initiative, P-Skizze, P-plan, P-durchführung und Ergebnispräsentation, P-Reflexion  
• Handlungsorientierte Verfahren – Vor- und Nachteile: + aktive Rolle der Lernenden (schüleraktives, weitgehend selbstgesteuertes Lernen)+ komplexe, realitätsnahe Aufgabenstellungen/ Fälle (Aufbau handlungswirksamen Wissens vs träges Wissen)+ auch Aufbau kommunikativer methodischer und sozialer Kompetenzen -> Handlungskompetenzen-        idR zeitintensiv-        Bearbeitung komplexer Problemstellungen erfordern häufig ein bereits anzuwendendes Grundlagenwissen (Fakten, Begrifflichkeiten, ...) wo kommt das her?-        Selbständig gelernte Fehler sind besonders korrekturresistent FrontalU besser bei: Beibringen von Faktenwissen, Begriffen, ...Handlungsorientierter U: fördert Selbstvertrauen, Selbständigkeit, soz. Kompetenzen, ...Helmke: Lernschwächere sind davon aber überfordert
• Methodenmythen Helmke Es gibt keine der anderen überlegenen Methode – keine Methode ist an sich der anderen überlegen.   Hängt ab von LZ, von den Lernenden selbst, den Umgebungsbedingungen (Integrationszusammenhang)
• Lernförderliche Lehrverhaltenskomponenten   -        den Lernenden die Zielsetzung und Struktur des Unterrichts vermitteln -        U auf den Eingangsvoraussetzungen der Lernenden aufbauen (Vorwissen) -        Inhalte verständlich präsentieren (Wichtiges hervorheben, Querverbindungen herstellen/ Zusammenhänge aufzeigen, Zwischenzusammenfassungen) -        Fragen der Schüler anregen und beantworten -        Aufgabenstellungen zur Anwendung des Gelernten -        Diagnostische Kompetenz und Feedback -        Konstruktiver Umgang mit Fehlern -        Sensibilität für mögliche Fehlerquellen  
• Fehlertaxonomien für Fehler im RW (Witte und Seifert) Ökonomische Realität Erfassen (Verständnis von Fachtermini Ökonomische Realität interpretieren/ entcodieren ( Fallbeschreibung, richtige Interpretation) Formalisieren und Mathematisieren(Kontenwahl, Rechnungen, buchhalterische und mathematische Umwandlung, Vertauschen von soll und haben, fehlerhafte Anwendung der %-Rechnungen) Reflektieren und Bewerten (Passt die Lösung zur Aufgabenstellung, ökonomische Sinnhaftigkeit)   (Meisten Fehler bei Mathematisieren und dann bei der Erfassung von der Realität)
• Die empirische U-forschung zeigt, dass   ... in kleineren Klassen bessere Lernleistungen erbracht werden als in größeren Klassen ... der Lernerfolg im Sinne von Wissenserwerb bei den Schülern umso höher ist, je mehr unterschiedliche U-Methoden im U eines Faches eingesetzt werden – linearer Zshang trifft nicht zu !!!!!   ... sich Lehrer und Schüler in kleineren Klassen wohler fühlen als in großen Klassen
• Methodenmix Steuerung des Unterrichtsgeschehens durch die Lehrperson bei gleichzeitiger Schülerorientierung – unter Berücksichtigung der Vorkenntnisse Nicht gleichzeitig mit klassischem Frontalunterricht, da Schüleraktivierung und flexibles Lehrhandeln zentrale Momente darstellen Aktives Miteinander von Lehrperson und Schüler Selbständige Arbeits- und Übungsphasen der Schüler sind explizit vorgesehen und wechseln sich mit Formen direkter Unterweisung ab   Wird insbesondere für den RechnungswesenU als adäquates U-Modell gehandelt
• Kritik an HATTIE-Studie Kognitive Verengung – kognitive Variable (Wissenserwerb) ist die abhängige Hattie-Schwellenwert ist 0,40 Konfundierung von Variablen – Uneindeutigkeit von Effekten – „offene Lernformen“ nicht alle Effekte betrachtet Isolierung von einzelnen Variablen ist immer problematisch – Implikationszusammenhang (gegenseitige Beeinflussung) nicht beachtet!  Methodologische Probleme (einer Meta-Studie) – keine Sekundäranalyse – Fortpflanzung von Unsauberkeiten werden nicht korrigiert Beachtlich: Lehrerwissen und –ausbildung unter 0,11; offene Lernformen 0,01; Hausaufgaben 0,29 (ohne Besprechung wirkungslos) Direkte Instruktion – nicht zu verwechseln mit fragengeleitetem Frontalunterricht: Transparenz in klarer Zielsetzungen und Erfolgskriterien – aktive Einbeziehung der Schüler – Verständnis, wie die Inhalte vermittelt werden – permanente Überprüfung ob U verstanden wurde – angeleitetes Üben unter Aufsicht der Lehrer – Bilanzierung des Gelernten – wiederkehrende praktische Anwendung  des Gelernten  Lernen ist dann erfolgreich - wenn es dem Lernenden gelingt über die Ebene neuer Wissensinformationen Oberflächenstruktur) hinauszukommen und ein Verständnis zugrundeliegender Zusammenhänge (Tiefenstruktur) zu erreichen, das seinerseits in bereits vorhandenen Theoriekonzepte (Weltbildstruktur) sinnvoll integriert werden kann.      
• Hattie-Studie 2009 Design Meta-Meta-Analyse:   800 Meta-Analysen ingsesamt über 50.000 quantitative Einzeluntersuchungen insg. ca. 83 Millionen Schüler englischsprachige Länder gesamtes Spektrum des Bildungswesens   Abbildung von Effektstärken (d) in Barometermodden   d=0 - 0,2 -> zu vernachlässigender Effekt d= 0,21 - 0,4 -> kleiner Effekt d= 0,41 - 0,60 -> moderater Effekt d= 0,61 und größer -> großer Effekt
• Ausgewählte Befunde Hattie-Studie große Effekte   Glaubwürdigkeit der Lehrperson (d=90) formative assessment (d=0,90) -> Optimierung von Lern-Lehr-Prozessen Acceleration (d=0,88) Schülerdisskusion im Unterricht (d=0,82) Klarheit/Verständlichkeit der Lehrperson (d=0,82) Regelmäßiges Schüler-Feedback (d=0,75) Lehrperson-Schüler-Beziehung (d=0,72) reziprokes Lernen (0,74) -> gegenseitiges Lernen Metakognition (0,67) -> Wissen über das eigene Wissen“. moderate Effekte direkte Instruktion (d=0,59) kooperatives Lernen (d=0,59) gutes Classroom-Management (d=0,59) goal challenging (d=0,56) Elternarbeit (d=0,51) Kleine bzw zu vernachlässigende Effekte Klassengröße (d=0,21) Hausaufgaben (d=0,29) Jahrgangsübergreifender Unterricht (d=0,04) "offene" Lernformen (d=0,01) häufiger Schulwechsel (d=-0,34)
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• Begründungslinien einer Kompetenzorientierung Veränderte Anforderungen der Berufswelt   Veränderungsdruck der Unternehmen durch beschleunigte technologische, ökonomische und kuturelle Veränderungen, "Wandel als Regelfal" (Sloane 1998) Abnahme an Routinetätigkeiten, tendenziell weniger Standardisierung -> eher Projekte zunehmene Ganzheitlichkeit von Arbeitsprozessen (Planung, Durchführung und Kontrolle) zentrale Bedeutung von Flexibilität und Eigenverantwortung der Arbeitnehmer Bildungstheoretisch-pädagogisches Argument Verbindung von "allgemeiner" und beruflicher Bildung"    
• Was ist (Handlungs-)Kompetenz? Abgrenzung zu juristischen Verständnigs (i.S.v. Zuständigkeit) gilt sei Mitte der 90er Jahre als Leitziel beruflicher Bildung ("berufliche Handlungskompetenz") Deutungsoffenheit (in Bezug auf den Bedeutungsgehalt) Definitionsvielfalt --> schillernde Begriffsvielfalt "Handlungskompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen, privaten und gesellschaftlichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln, d.h. anstehende Probleme zielorientiert auf der Basis von Wissen und Erfahrungen sowie durch eigene Lösungen zu bewerten und seine Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln."
• Definition Handlungskompetenz nach Bader & Müller (2002) Einteilung von Kompetenzen Fachkompetenz   Aufgabenstellung fachlich richtig und methodengeleitet zu bearbeiten das Ergebnis zu beurteilen logisches, analytisches, abstrahierendes, integrierendes Denken Erkennen von System- und Prozesszusammenhängen   Human (Selbst)kompetenz   als Individuum die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Beruf, Familie und öffentlichem Leben zu klären, durchdenken und beurteilen eigene Begabung zu entfalten Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen selbstbestimmte Bindung an Werte   Sozialkompetenz   soziale Beziehungen und Interessenlagen zu erfassen Sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität   Teildimensionen durch sog. Akzentuierungen Methodenkompetenz: zielgerichtetes, planmäßiges Vorgehen, Auswahl und Weiterentwicklung von Läsungsstrategien Lernkompetenz Verstehen von Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge; Einordnung dieser in gedankliche Strukturen; Entwicklung von Lerntechniken kommunikative Kompetenz sich mit anderen verbal und nonverbal auszutauschen; eigene Bedürfnisse (und die anderer) wahrzunehmen und zu verstehen; Verstehen und Gestalten kommuniktativer Situationen
• Definition Handlungskompetenz nach Bader & Müller (2002) Einteilung von Kompetenzen Fachkompetenz   Aufgabenstellung fachlich richtig und methodengeleitet zu bearbeiten das Ergebnis zu beurteilen logisches, analytisches, abstrahierendes, integrierendes Denken Erkennen von System- und Prozesszusammenhängen   Human (Selbst)kompetenz   als Individuum die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Beruf, Familie und öffentlichem Leben zu klären, durchdenken und beurteilen eigene Begabung zu entfalten Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen selbstbestimmte Bindung an Werte   Sozialkompetenz   soziale Beziehungen und Interessenlagen zu erfassen Sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität   Teildimensionen durch sog. Akzentuierungen Methodenkompetenz: zielgerichtetes, planmäßiges Vorgehen, Auswahl und Weiterentwicklung von Läsungsstrategien Lernkompetenz Verstehen von Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge; Einordnung dieser in gedankliche Strukturen; Entwicklung von Lerntechniken kommunikative Kompetenz sich mit anderen verbal und nonverbal auszutauschen; eigene Bedürfnisse (und die anderer) wahrzunehmen und zu verstehen; Verstehen und Gestalten kommuniktativer Situationen
• Was ist eine Kompetenz? "Unter Kompetenz versteht man die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (Realisierung von Absichten) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können." (Weinert 2001)
• Merkmale (konsensuale) Merkmale des Konstrukts Handlungskompetenz   "bildungstheoretische Kategorie" Kompetenz i. S. e. individuellen Potenzials zu handeln Kompetenzen sind erlernbar (definitorisches Abgrenzungskriterium zu anderen Konstrukten wie z.B. Intelligenz) Kompetenz als Konstrukt nicht direkt beobachtbar, sondern nur über gezeigt "Performanz" erschließbar Kompetenz zeigt sich in flexiblem, situationsadäquatem Handeln Kern: Selbstorganisations- und Selbststeuerungsfähigkeit vereint Fähigkeiten/Fertigkeiten mit motivationalen Aspekten (Bereitschaften) Kompetenz als mehr oder weniger genau fassbares Konglomerat aus Wissen, Fertigkeiten, Können, Motivation, Einstellungen, Bereitschaften (zur Bewältigung komplexer Anforderungen)
• Was bedeutet "kompetenzorientiertes Unterrichten"? verändertes Rollenverständnis   Lernende: mehr Aktivität, Selbststeuerung und Eigenverantwortung Lehrende: vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter, Moderator, Choach; Unterstützungsfunktion für selbstgesteuerte Lernprozesse; verantwortlich für die Gestaltung des Lernumfeldes -> Konstruktivismus   Prinzipien   Nachhaltigkeit -> Aufbau von Kompetenzen, Wissen vernetzen Insividualisierung -> individuelle Lernziele vom gesteuerten zum selbstgesteuerten Lernen "Zusammenfassend zielt kompetenzorientiertes Unterrichten darauf ab, dass die Schülerinnen un Schüler jene Kompetenzen erwerben, die es ihnen ermöglichen, erworbenes Wissen und Können miteinander zu vernetzen und in realen Sach-, Sinn- und Problemzusammenhängen anzuwenden. Wissen muss in Können münden und in Handlungen sichtbar werden."
• Kriterien für die Umsetzung eines kompetenzorientierten Unterrichts   dem Unterricht Struktur geben Klarheit über Lernziele herstellen Methodenvielfalt selbstgesteuertes Lernen zulassen und unterstützen Gemeinsames Lernen in Gruppen ermöglichen Lernen in sinnstiftende Kontexte einbinden Gelerntes in lebenspraktischen und beruflichen Situationen andwenden lernstoffe vernetzen Lösungswege gemeinsam diskutieren Lernhandlungen auswerten und glaubwürdig Rückmeldung geben Zeit zum Lernen lassen
• Kategoriale Bildung (aus Internet) Die beschriebene Unterscheidung zwischen formaler und materialer Bildung deckt sich nicht mit Klafkis Vorstellung von Bildung. Für ihn ist der Bildungsprozess stets materiale und formale Bildung zugleich, also eine doppelseitige Erschließung der Wirklichkeit. Diese Bildungsvorstellung nennt Klafki 'kategoriale Bildung'. "Bildung nennen wir jenes Phänomen, an dem wir - im eigenen Erleben oder im Verstehen anderer Menschen - unmittelbar der Einheit eines subjektiven (formalen) und eines objektiven (materialen) Momentes innewerden." "Diese doppelseitige Erschließung geschieht als Sichtbarwerden von „allgemeinen“ Inhalten auf der objektiven Seite und als Aufgehen „allgemeiner“ Einsichten, Erlebnisse, Erfahrungen auf der Seite des Subjekts" Die doppelseitige Erschließung der Wirklichkeit kann nur durch die Inhalte des Bildungsprozesses bewirkt werden. Damit stellt sich die Frage, wie die Inhalte beschaffen sein müssen, um diese doppelte Erschließung zu gewährleisten, oder unter welchen Bedingungen Inhalte zu Bildungsinhalten werden. Nach Klafki können nur Inhalte die doppelte Erschließung bewirken, die im Besonderen etwas Allgemeines enthalten. D.h. ein Bildungsinhalt soll immer stellvertretend für viele Kulturinhalte stehen. Alle Inhalte, die eine solche Struktur aufweisen, fasst Klafki unter dem Begriff des Elementaren zusammen.    
• Fünf Domänen von Professionalität   Reflexivität/Diskursfähigkeit Professionsbewusstsein Personal Mastery Kollegialität Differenzfähigkeit
• Reflexivität/Diskursfähigkeit Teilen von Wissen und Können: Soziale Kompetenz ermöglicht eine Distanz zum eigenen Unterricht. -> Selbstbeobachtung und Reflexion möglich Diskursfähigkeit: Kommunikation mit Lernenden/KKollegen, Vorgesetzten, Erziehungsberechtigten und der Öffentlichkeit gemeint.
• Professionsbewusstsein Sich als Experte wahrnehmen: Die Lehrperson sollte der Bereich ihrer Professionalität bewusst sein und diesen selbstbewusst, aber dennoch selbstkritisch, nach außen vertreten.
• Kollegialität Die Produktivität von Kooperation: Kollegialität ist eine Frage des beruflichen Überlebens. Lehrpersonen schließen sich zu einer Community zusammen, wo praktische und theoretische Fragen des Berufs diskutiert werden. Voraussetzung dafür: Raum, Zeit, Kontinuität    
• Differenzfähigkeit Der Umgang mit großen und kleinen Unterschieden: Die Vielfalt in Lerngruppen erfordert maßgeschneiderte Lern- und Kommunikations- und Integrationsfähigkeiten der Lernenden sowie Beobachtungs- und Einfühlungsvermögen
• Klassentest: Superlehrer Ein gutes Schulsystem brauch vor allem gute Lehrer. Superlehrer:   Kinder mögen Beziehungen aufbauen können kein Schubladendenken mit Kollegen ein starkes Team bilden   guter Unterricht:   nicht Lehrplan, sondern das Kind im Mittelpunkt Kinder dürfen neugierig sein und sich Dinge in eigenem Tempo erarbeiten. kein Frontalunterriht mehr Wochenplan, Freiarbeit, Projekte und Lernlabore Lernen müssen selbst noch lernen
• Was ist guter Unterricht? 1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen) 2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs) 3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge) 4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung) 5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback) 6. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen) 7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen) 8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und "übefreundliche" Rahmenbedingungen) 9. Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und zügige förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt)   10. Vorbereitete Umgebung (durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug)
• Was ist ein guter Lehrer (Hattie-Studie)   ·   Ohne Respekt und Wertschätzung, Fürsorge und Vertrauen kann Unterricht nicht gelingen ·      Ein guter Lehrer liebt sein Fach ·      Er ist kein bloßer Lernbegleiter / Moderator, sondern ein Regisseur, ein activator, der seine Klasse im Griff und jeden Einzelnen stets im Blick hat. ·      Er hat eine stringente Klassenführung, verschwendet keine Zeit mit unwichtigen Dingen und erkennt, wann er auf eine Störung mit Strenge und wann mit Humor reagiert. ·   Er macht klar, was er von den Schülern will, worauf es in den nächsten 50 Minuten ankommt. Er steuert also den Unterricht von der ersten bis zur letzten Minute. ·      Er nimmt immer die Perspektive seiner Schüler ein. Dies erfordert ein hohes Maß an permanenter Selbstreflexion. Wenn er in seiner Klasse beim Lernen nicht vorankommt, fragt er sich zuallererst, was er selbst möglicherweise falsch macht. Ein guter Lehrer pflegt Selbstzweifel. ·      Er fragt regelmäßig den Lernstand jedes einzelnen Schülers ab, mit kleinen Überprüfungen. Gleichzeitig lässt er die Schüler auch über seinen Unterricht urteilen.  
• Reflexionskompetenz Fähigkeit, das eigene Handeln in unterschiedlichen Situationen kritisch zu analysieren und zu bewerten
• Weshalb brauchen besonders Lehrer Reflexionskompetenz (PS) Die Aufgaben eines Lehrers sind in hohem Maße unsicher: ·       Jede pädagogische Situation ist einmalig. Es ist fast unmöglich das nötige Handlungsrepertoire eines Lehrers im Voraus zu beschreiben. ·       Wofür ein Lehrer zuständig ist, ist unklar und reicht von 100 % bis dahin, dass schon kleine Handlungen von Eltern o.a. als übergriffig erlebt werden. ·       Lehrer arbeiten mit scheinbar unangreifbarem Sicht- und Datenschutz. Es ist möglich, dass bei einem Lehrer, wenn er einmal unbefristet angestellt ist, niemand mehr hospitiert, vielleicht 30 Jahre lang. Es gibt kaum Rückmeldungen über die Wirkungen pädagogischen Tuns. Rote Wangen nach dem Unterricht, Beschwerden auf Elternabenden, ... sind wenig im Vergleich zum Einfluss eines Lehrers auf Kinder und Jugendliche.
• Reflexionskompetenz als eine Lern- und Regulierungsquelle für Lehrer (PS) Die beiden Extreme „Selbstzufriedenheit“ und „Selbstzerstörung“ können in Balance gebracht werden, wenn Lehrer regelmäßig den Blick von der Metaebene auf ihr pädagogisches Handeln richten. Der weisheitsvolle Ausgleich liegt zwischen den beiden Extremen, muss aber immer wieder aktiv hergestellt werden. Aus der Salutogeneseforschung wissen wir, dass Menschen eher gesund bleiben, wenn sie ihre berufliche Aufgabe als sinnvoll, verstehbar und handhabbar erleben. Dazu leistet das Reflektieren einen erheblichen Beitrag. Es ist eine große Hilfe, wenn das Reflektieren in Intervisionsgruppen geschehen kann.    
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• Angebots-Nutzungs-Modell der Unterrichtswirksamkeit (PS)   Der Unterricht und seine Wirkung sind von zahlreichen Kontexten / Rahmenbedingungen (z.B.: Klassenzusammensetzung, Klassenklima, Schulform,…) und Mechanismen abhängig. Am besten lassen sich die Zusammenhänge mit Hilfe eines Angebots-Nutzungsmodells darstellen. Diesem Modell zufolge ist Unterricht immer ein Angebot vom Lehrer das von den Schülern genutzt werden kann und muss um bestimmte Lernergebnisse (fachliche + fachübergreifende Kompetenzen) erreichen zu können. Die Nutzung erfolgt durch schulische und außerschulische Lernaktivitäten, also kognitive Aktivitäten, welche Grundlagen von Lernprozessen (kodieren, vergleichen, verbinden,..) sind. Neben den Unterrichtsangebot spielen auch individuelle Schülermerkmale (Intelligenz, Vorkenntnisse,..) eine Rolle für den Lernerfolg. Das Angebot-Nutzungs-Modell verdeutlicht, dass die Personenmerkmale des Lehrers nur indirekt ausschlaggebend sind für den Lernerfolg eines Schülers. Somit lässt sich das Unterrichtsangebot nicht eins-zu-eins in Lernerfolge umsetzten. Schüler müssen das Lernangebot annehmen und für ihre eigenen Lernanstrengungen nutzen. 
• Lebenswelten: Sinus Milieus (PS) Sie fassen Menschen zusammen, die sich in ihren Wertorientierungen, Lebensweisen und Alltagseinstellungen ähneln. Grundlegende Wertorientierungen gehen dabei ebenso in die Analyse ein, wie Alltagseinstellungen zur Arbeit, zur Familie, zur Freizeit, zu Geld und Konsum. Sie rücken also den Menschen und das gesamte Bezugssystem seiner Lebenswelt ganzheitlich ins Blickfeld. Sie bieten daher dem Marketing mehr Informationen und bessere Entscheidungshilfen als herkömmliche Zielgruppenansätze.
• "Es darf einfach nicht scheiße aussehen“ ICONIC TURN (PS) Junge Leute leben im Iconic Turn, dem allgemein kulturellen Paradigmenwechsel, von Wort- zu Bildlogiken. Teilhabe an Politik, Ökonomie, Technik, aber auch an Jugendkulturen oder Freizeitwelten werden heute vor allem estäthisch gestiftet.   Wer für junge Leute wichtig sein und Wichtiges vermitteln will, erhöht die Wahrscheinlichkeit hierfür, wenn er sich bei der Vermittlung auf gängige alltagsästhetische Standards bezieht und auf individuelle Weise alltagsästhetische Ausdrucksmaterial für den jeweiligen sozialen Kosmos bereitstellt.
• Bildung: Pessimismus bei sozial Schwachen und mehr Optimismus bei Schülerinnen (PS) Jugendliche, die sich unsicher sind, ihren Schulabschluss zu erreichen, blicken sehr pessimistisch in die Zukunft. Denn der Schulabschluss bleibt einer der wichtigsten der Schlüssel zum Erfolg. In Deutschland hängt er so stark wie in keinem anderen Land von der jeweiligen sozialen Herkunft der Jugendlichen ab. Junge Leute ohne Schulabschluss finden seltener eine qualifizierte Arbeit oder eine Ausbildung. In der Folge sind auch nur 41 Prozent der Jugendlichen aus sozial schwierigen Verhältnissen davon überzeugt, sich ihre beruflichen Wünsche erfüllen zu können, während diese Überzeugung über alle Jugendlichen hinweg von 30 Prozent mehr Jugendlichen geteilt wird.   Ungebrochen ist der geschlechtsspezifische Trend beim Thema Bildung: Wie sich bereits zu Beginn dieses Jahrzehnts gezeigt hatte, haben junge Frauen ihre männlichen Altersgenossen bei der Schulbildung überholt. Auch in Zukunft streben sie häufiger bessere Bildungsabschlüsse an.
• Optimismus: Soziale Kluft wird deutlich (PS) Generell werden die in Deutschland lebenden Jugendlichen seit 2006 wieder optimistischer: 59 Prozent blicken ihrer Zukunft zuversichtlich entgegen, 35 Prozent äußern sich unentschieden und nur 6 Prozent sehen ihre Zukunft eher düster. Wieder schätzen die Jugendlichen aus sozial benachteiligten Familien ihre Chancen schlechter ein: Hier ist nur noch ein Drittel (33 Prozent) optimistisch. Diese soziale Kluft wird auch bei der Frage nach der Zufriedenheit im Leben deutlich. Während fast drei Viertel aller Jugendlichen im Allgemeinen zufrieden mit ihrem Leben sind, äußern sich Jugendliche aus sozial schwierigen Verhältnissen nur zu 40 Prozent positiv.
• Werte: Individuum, Gesellschaft, Familie, Religion Der persönliche Erfolg in einer Leistungs- und Konsumgesellschaft ist für Jugendliche von großer Wichtigkeit. Fleiß und Ehrgeiz stehen für immerhin 60 Prozent der Jugendlichen hoch im Kurs, auf der anderen Seite wollen 57 Prozent ihr Leben intensiv genießen. Optimistisch und mit ihrer Lebenssituation zufrieden, geht es ihnen nicht nur um das persönliche Vorankommen, sondern auch darum, ihr soziales Umfeld aus Familie, Freunden und Bekannten zu pflegen. Viele interessieren sich dafür, was in der Gesellschaft vor sich geht. Die jungen Leute fordern gerade heute sozialmoralische Regeln ein, die für alle verbindlich sind und an die sich alle halten. Eine funktionierende gesellschaftliche Moral ist für sie auch eine Voraussetzung, ihr Leben eigenverantwortlich und unabhängig gestalten zu können. 70 Prozent finden, man müsse sich gegen Missstände in Arbeitswelt und Gesellschaft zur Wehr setzen. Die Bedeutung der Familie für Jugendliche ist ein weiteres Mal angestiegen. Mehr als drei Viertel der Jugendlichen (76 Prozent) stellen für sich fest, dass man eine Familie braucht, um wirklich glücklich leben zu können. Das bezieht sich nicht nur auf die Gründung einer eigenen Familie, sondern auch auf die Herkunftsfamilie. Mehr als 90 Prozent der Jugendlichen haben ein gutes Verhältnis zu ihren Eltern. Auch mit deren Erziehungsmethoden sind die meisten einverstanden. Fast drei Viertel aller Jugendlichen würden ihre eigenen Kinder so erziehen, wie sie selber erzogen wurden. Eigene Kinder wollen immerhin 69 Prozent der Jugendlichen, Frauen dabei öfter als Männer (73% bzw. 65%).Religion spielt bei den Werten der Jugendlichen in Deutschland weiterhin nur eine mäßige Rolle. Allerdings gibt es Unterschiede zwischen drei sehr verschiedenen religiösen Kulturen: Während Religion für junge Menschen in den neuen Bundesländern zumeist bedeutungslos geworden ist, spielt sie in den alten Bundesländern noch eine mäßige Rolle. Mittlerweile ist Gott nur noch für 44 Prozent der katholischen Jugendlichen wichtig. Ganz anders sieht es hingegen bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund aus: Sie haben einen starken Bezug zur Religion, der in diesem Jahrzehnt sogar noch zugenommen hat. Soziales Engagement und Interesse an der Politik liegen im Trend Im Vergleich zu den Vorjahren sind immer mehr Jugendliche sozial engagiert: 39 Prozent setzen sich häufig für soziale oder gesellschaftliche Zwecke ein. Auch hier zeigen sich soziale Unterschiede. Aktivität und Engagement sind bildungs- und schichtabhängig. Je gebildeter und privilegierter die Jugendlichen sind, desto häufiger sind sie im Alltag aktiv für den guten Zweck. Auch wenn das politische Interesse bei Jugendlichen weiterhin deutlich unter dem Niveau der 1970er und 1980er Jahre liegt, ist der Anteil der politisch Interessierten im Vergleich zu 2002 und 2006 wieder leicht angestiegen. Dieser leichte Anstieg ist zum einen auf die mittleren und gehobenen Schichten und zum anderen auf die Jüngeren zurückzuführen. Bei den 12- bis 14-Jährigen ist das Interesse von 11 Prozent in 2002 auf mittlerweile 21 Prozent gestiegen. Und auch bei den 15- bis 17- Jährigen gab es eine positive Trendwende: In 2002 waren in dieser Gruppe 20 Prozent politisch interessiert, heute sind es 33 Prozent. Kein Anstieg ist hingegen bei den Jugendlichen im Alter von 18 bis 25 Jahren zu verzeichnen. Stabil bleibt die politische Selbsteinschätzung der Jugendlichen: Die Mehrheit ordnet sich etwas links von der Mitte ein. Auch beim Vertrauen in gesellschaftliche Institutionen hat sich wenig geändert: Hohe Bewertungen gab es für Polizei, Gerichte, Bundeswehr sowie Menschenrechts- und Umweltschutzgruppen, niedrige für die Bundesregierung, die Kirche, große Unternehmen und Parteien. Trotz der allgemeinen Politik- und Parteienverdrossenheit sind Jugendliche durchaus bereit, sich an politischen Aktivitäten zu beteiligen, insbesondere dann, wenn ihnen eine Sache persönlich wichtig ist. So würden 77 Prozent aller jungen Leute bei einer Unterschriftenaktion mitmachen. Immerhin 44 Prozent würden auch an einer Demonstration teilnehmen. Ich bin ja schon drin: Alle sind im Internet Das Freizeitverhalten der Jugendlichen unterscheidet sich je nach sozialer Herkunft. Während sich Jugendliche aus privilegierten Elternhäusern verstärkt mit Lesen und kreativen Tätigkeiten befassen und vielfältige soziale Kontakte pflegen, sind Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien vornehmlich mit Computer und Fernsehen beschäftigt. Allen gemeinsam ist jedoch eines: Fast alle Jugendlichen (96 Prozent) haben mittlerweile einen Zugang zum Internet und verbringen dort im Schnitt fast 13 Stunden pro Woche.   Bei der Art der Nutzung des Internets zeigt sich erneut eine soziale Spaltung – insbesondere bei den männlichen Nutzern. Die vier verschiedenen Nutzertypen machen dies deutlich: Die Gamer (24 Prozent der Jugendlichen mit Netzzugang) – vor allem jüngere männliche Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien – verbringen ihre Zeit im Netz hauptsächlich mit Computerspielen. Digitale Netzwerker (25 Prozent) – vor allem jüngere weibliche Jugendliche – nutzen vor allem die sozialen Netzwerke (Facebook, StudiVZ). Für Funktions-User (17 Prozent) – eher ältere weibliche Jugendliche – ist das Internet Mittel zum Zweck: Sie gebrauchen es für Informationen, E-Mails und Einkäufe von zu Hause aus. Die Multi-User (34 Prozent) – eher ältere männliche Jugendliche aus den oberen Schichten – nutzen schließlich die gesamte Bandbreite des Netzes mit all seinen Funktionalitäten.

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