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Examen GSP (Fach) / Übergänge (Lektion)

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• Übergang zwischen Grenze und Konitinuität --> Speck-Hamdan Ein Übergang bedeutet immer, dass etwas Altes abgeschlossen ist und etwas Neues beginnt. Dadurch markiert ein Übergang immer eine Grenze. Gleichzeitig baut aber immer auch das Neue auf dem Alten auf. Neue Erfahrungen kann man besser verarbeiten, wenn sie an das bereits Vorhandene anschließen. Deshalb haben Übergänge auch mit Kontinuität zu tun. Früher hat man einseitig den Aspekt der Kontinuität beachtet: möglichst bruchloser Übergang vom Kiga zur GS Fortsetzung des spielerischen Lernens Erhaltung der Kiga-Gruppen Dies alles gilt heute auch noch als wichtig, aber es spielt auch der Aspekt der Diskontinuität eine Rolle, denn neue Lernanforderungen stellen einen Stimulus für die Entwicklung dar.
• Vertikale Übergänge im Bildungssystem = Transitionen Im Lauf seines Lebens durchläuft der Mensch nacheinander verschiedene Bildungsinstitutionen: Kiga --> GS --> HS / RS / GY --> Uni / Berufsschule.... Übergänge von der einen in die andere Institution werden bewusst vollzogen und sind mit Statusunterschieden verbunden die wahrgenommen, bewertet und ins eigene Selbstkonzept integriert werden
• Horizontale Übergänge im Bildungssystem Horizontale Übergänge werden vom Schüler täglich bewältigt: z.B. Wechsel zwischen Schule - Hort - Familie etc.  
• Geschichtliche Entwicklung der Übergangsproblematik - Übersicht Comenius (Übergang kein Thema da Kontinuität) Pestalozzi (Übergang kein Thema da Kontinuität) Fröbel (thematisiert erstmals den Aspekt der Zäsur) 1920 (neue Aufgaben durch "erste gemeinsame Schule für alle Kinder" Entwicklungen nach dem 2. WK (Schulreife, Schulfähigkeit, Schuleingangsstufe)
• Übergang bei Comenius Entwicklung der "didactica magna": alle sollen alles gründlich auf alle Weise lernen dazu Entwicklung eines Schulsystems aus 4 Schulen, von denen jede 6 Jahre dauern soll: Mutterschule, Muttersprachschule, Lateinschule, Universität Betonung des Aspekts der Kontinuität: "Die Natur macht auch keine Sprünge, sondern sie schreitet kontinuierlich voran" Lerninhalte müssen so angeordnet werden, dass sie aufeinander aufbauen; diese Gliederung muss genau eingehalten werden Aufgrund der starken Kontinuität wurde dem Übergang von einer Schule in die andere keine große Aufmerksamkeit geschenkt
• Übergang bei Fröbel "Theorie der Bildung in Stufen" Fröbel setzte sich vor allem für eine entwicklungsgemäße Ausgestaltung der Kindergartenstufe ein er betonte erstmals den Aspekt der Zäsur im Zusammenhang mit dem Übergang in die Schule er forderte, dass beim Übergang der Entwicklungsstand des Kindes festgestellt werden muss, damit man daran ansetzen kann Forderung einer Vermittlungsschule, die den Übergang vom natürlichen Lernen zur planmäßigen Bildung schafft  
• Übergang zur Zeit der GS-Gründung 1920: Gründung der GS als "erste gemeinsame Schule für alle Kinder"; gleichzeitig bleibt das gestufte Schulwesen im Sekundarbereich aber erhalten Dadurch erhält die GS neue Aufgaben: Schaffung einer grundlegenden Bildung, an die alle weiterführenden Schulen anknüpfen können Auslese und Zuteilung erhalten mehr Gewicht Die GS erhält dadurch ein Profil an Leistungsanforderungen, dem nicht alle Kinder gerecht werden können. Dies war zunächst nicht so problematisch, denn die Nachfrage an höherer Bildung war gering.  
• Übergang von der Nachkriegszeit bis zur Gegenwart In der sich entwickelnden Industriegesellschaft wurden Leistung und Auslese auch schon in der GS bedeutsam. Der Fokus wurde dabei auf den Schulanfang gelegt: 1950er: Schulreifekonzept nach Kern 1960er: Schulfähigkeitskonzept  In den 70er Jahren kam es zu programmatischen Offensiven und es wurden Konzepte zur Neugestaltung der Schuleingangsstufe entwickelt. Da die Modellversuche aber keine signifikanten Vorteile im Vergleich zum Primarbereich des Kindergartens zeigten, wurden sie eingestellt. Ab den 80er Jahren: moderner Schulfähigkeitsbegriff (vgl. Nickel & Schenk-Danzinger) Heute liegt der Schwerpunkt auf einer besseren Kooperation zwischen Kiga und GS; es gibt auch Modelle der Neuen Schuleingangsstufe
• Rechtliche Grundlagen zur Einschulung Die Schulpflicht beginnt für alle Kinder, die bis zu einem bestimmten Stichtag das 6. Lebensjahr vollendet haben ab 1. Auguts desselben Jahres (bzw. eben nach den Sommerferien). Der Stichtag wurde 1964 im Hamburger Abkommen auf den 30.6. gelegt. KMK: Stichtag sollte zwischen dem 30.6 und 1.9 liegen (Zweck: mehr Einschulungen) Bayern: Stichtag liegt auf dem 31.12 alle Kinder die bis zum 30.6. das 6. Lebensjahr vollendet haben, sind schulpflichtig alle Kinder, die bis zum 31.12. das 6. Lebensjahr vollendet haben, sind auf Antrag der Eltern schulpflichtig
• Vorzeitige Einschulung Kinder können auch eingeschult werden, ibwohl sie vom Alter her noch nicht schulpflichtig sind. Die meisten Bundesländer haben keine Altersgrenzen mehr vorgeschrieben. Durch diese Maßnahme soll das im internationalen Vergleich hohe Alter der Schulabgänger gesenkt werden. Notwendig ist ein schulpsychologisches Gutachten.
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• Zurückstellungen Kinder können für ein Jahr vom Schulbesuch zurückgestellt werden, auch wenn sie vom Alter her schulpflichtig wären. Rückstellungen sollen nur in Ausnahmefällen erfolgen und zwar wenn zu erwarten ist, dass das Kind aufgrund seines körperlichen und geistigen Entwicklungsstands die Schule nicht mit Erfolg besuchen kann und wenn eine schulische Förderung diese Voraussetzungen nicht verbessern kann Eine Rückstellung sollte möglichst vor Schulbeginn erfolgen, spätestens aber bis zum 30.11
• Kennzeichen der Institution Familie privater Charakter leibliche Eltern oder andere Erziehungsberechtigte müssen für das Wohl des Kindes sorgen und treffen wichtige Entscheidungen im Leben des Kindes (z.B. Aufenthaltsort, Umgang, Schulbesuch, Konfession...) der Staat greift nur ein, wenn eine Gefährdung des Kindeswohls vorliegt Im Idealfall berücksichtigen die Eltern die wachsende Fähigkeit des Kindes zu selbstverantwortlichem Handeln!
• Kennzeichen der Institution Schule öffentlicher Charakter (Schule steht unter Aufsicht des Staates) Besuch ist für das Kind verpflichtend hat einen expliziten Bildungsauftrag zu erfüllen; dieser Bildungsauftrag ist Ausdruck eines gesellschaftlichen Konsens durch den Bildungsauftrag wird das Recht des Kindes auf Bildung verwirklicht und der Staat sicher durch Weitergabe von wissenschaftlichem und kulturellem Erbe seine Zukunft  Die Schule ist dazu angehalten, mit der Familie zusammen zu arbeiten. Problematisch wird es, wenn Ansichten der Eltern dem gesellschaftlichen Konsens widersprechen.
• Vergleich von Kiga und GS - Unterschiede   Kindergarten Grundschule Entstehung aufgrund der Notwendigkeit institutioneller Betreuung Entstehung zur Sicherung grundlegender Bildung für alle Führung durch freie Trägerschaft Aufsicht des Staates kostenpflichtig kostenfrei freiwillig verpflichtend kein verbindliches überregionales Curriculum → obwohl es in den meisten Bundesländern inzwischen Bildungspläne für den Elementarbereich gibt verbindliche, überregionale Lehrpläne Auseinandersetzung mit der Welt durch Spiel → sozialpädagogische Ausrichtung Auseinandersetzung mit der Welt durch planvollen Unterricht → Schwerpunkt auf kognitiver Förderung Altersmischung Jahrgangsklassen
• Vergleich von Kiga und GS - Gemeinsamkeiten Bildungsbegriff, der sich auf die gesamte Persönlichkeit des Kindes bezieht konstruktivistisches Verständnis von Lernen
• Bedeutung des Schulanfangs für das Kind - Übersicht Übergang als pädagogische Initiationssituation Übergang als kritisches Lebensereignis Übergang als klassische Entwicklungsaufgabe
• Übergang als pädagogische Initiationssituation --> Speck-Hamdan Initiation = Anfang, Beginn ethnologische Bedeutung: ein Außenstehender Einzelner wird in eine Gruppe aufgenommen; meist in feierlicher Form und von Ritualen begleitet Beim Schulanfang wird das Kind in die Gruppe der Schulkinder aufgenommen. Dazu findet i.d.R. eine Schulaufnahmefeier statt und der Tag ist von zahlreichen Ritualen begleitet, z.B. Schultüte, Fototermin...
• Schulanfang als klassische Entwicklungsaufgabe --> aus Sicht der Entwicklungspsychologie Kinder sollen und wollen so sein, wie man es von Schulanfängern erwartet diese soziokulturelle Norm wird als Herausforderung angenommen die Bewältigung der Entwicklungsaufgabe wird als Erfolg, die Nicht-Bewältigung als Versagen gewertet
• Warum ist der Schuleintritt als kritisches Lebensereignis zu sehen? Der Schulanfang ist mit zahlreichen schwerwiegenden Veränderungen verbunden, die große Anpassungsleistungen vom Kind erfordern. --> vgl. Schuleintrittskrisen nach Knörzer
• Was versteht man unter kritischen Lebensereignissen? = Situationen, die mit den bisherigen Handlungsmustern nicht mehr bewältigt werden können (z.B. Einschulung, Scheidungen, Todesfälle, Umzüge...) Aus Sicht des psychologischen Interaktionismus: Kritisches Lebensereignis ist eine Krise der Ich-Identität Kind kann seine bisherige Sicht von sich selbst nicht mehr aufrecht erhalten (z.B. dass es immer Aufmerksamkeit bekommt, dass es immer sofort Hilfe bekommt...) evtl. gibt es eine Diskrepanz zwischen seinem Verhalten und den neuen Anforderungen Kind muss es schaffen, die herangetragenen Erwartungen mit der eigenen Identität in Einklang zu bringen, damit es zur Bildung von Ich-Identität kommt
• Faktoren zur Bewältigung kritischer Lebensereignisse ereignisbezogenes Wissen positives Selbstkonzept positives Selbstwertgefühl soziale Unterstützung Vor allem befriedigende soziale Interaktionen sind aus Sicht des psychologischen Interaktionismus notwendig, damit sich Identität bilden kann. Dazu müssen beide Interaktionspartner auf ihre Kosten kommen Das Kind muss die Möglichkeit haben, seine eigene Persönlichkeit zumindest ein Stück weit zu wahren. Besonders wichtig ist der Aufbau einer positiven Beziehung zur Lehrerin. Notwendig sind: Empathie Ambiguitätstoleranz Fähigkeit zur Rollendistanz kommunikative Kompetenz Da das Kind am Anfang der GS diese Fähigkeiten nur in eingeschränktem Maße besitzt, muss die L. ihm ein Stück weit entgegenkommen.  
• Bedeutung des Schulanfangs für die Eltern Auch für die Eltern stellt der Schulanfang ein kritisches Lebensereignis dar, da viele Veränderungen auf sie zukommen: Veränderungen im Tagesablauf evtl. muss eine Betreuung organisiert werden, falls beide Eltern wieder arbeiten möchten Einschränkung der Urlaubsplanung Eltern müssen Kind emotional und motivational unterstützen (beim Hausaufgaben machen, beim Freundefinden...) Eltern müssen akzeptieren, dass sie weniger Einfluss auf die sozialen Beziehungen ihres Kindes haben; trotzdem müssen sie versuchen, darüber informiert zu sein
• Schulanfang aus der Perspektive des Transitionsansatzes --> Griebel, Niesel Transitionsforschung beschäftigt sich mit Wandlungsprozessen, die sich durch eine Veränderung der Lebensumstände ergeben. Übergänge sind Wandlungsprozesse, die kritisches Potenzial enthalten bei erfolgreicher Bewältigung des Übergangs kommt es zu einem positiven Impuls für die Entwicklung bei Scheitern kommt es zu einer Krise Ein erfolgreicher Übergang zeigt sich auf 3 Ebenen: individuelle Ebene: Bildung einer Ich-Identität, Gewinn neuer Kompetenzen.... interaktionale Ebene: befriedigende Sozialbeziehungen, Zufriedenheit mit der eigenen Rolle kontextuelle Ebene: gelingende Interaktion der verschiedenen Lebensbereiche Damit ein Übergang erfolgreich bewältigt werden kann, ist Transitionskompetenz nötig. Darunter wird eine Leistung verstanden, die von allen am Übergang beteiligten Akteuren erbracht werden muss, vor allem von Schule und Kindergarten. Griebel und Niesel fordern daher ein Kooperationsprogramm zwischen den Institutionen, das u.a. folgende Punkte enthält: informative Schulvorbereitung für Kinder und Eltern gemeinsame Elternarbeit gemeinsame Maßnahmen und Projekte gemeinsame Fortbildungen Frühdiagnose und Frühförderung
• Theoretische Begründungsansätze für Chancen und Risiken des Übergangs - Übersicht struktureller Sozialisationskonflikt nach Plake Systemischer / Ökologischer Ansatz nach Bronfenbrenner
• Struktureller Sozialisationskonflikt nach Plake Die sozialen Beziehungsmuster zwischen Schule und Familie weisen deutliche Unterschiede auf. Sie unterscheiden seich v.a. in 3 Bereichen:   Soziale Beziehungsmuster in der Familie Soziale Beziehungsmuster in der Schule Affektivität → unmittelbare Bedürfnisbefriedigung → z.B. keine Disziplinierung von Gefühlsäußerungen → sprachliche Kommunikation ist affektiv geprägt   affektive Neutralität → Aufschiebung von Bedürfnisbefriedigung → z.B. Gefühlsäußerungen werden kontrolliert / sanktioniert → sprachliche Kommunikation ist kognitiv geprägt Diffusität → Erwartungen ohne Situationsbezug Spezifität → konkrete Erwartungen Partikularismus → Orientierung an Werten, die sich auf das konkrete Lebensumfeld beziehen Universalismus → Orientierung an universellen Werten Das Kind muss bei Schuleintritt also ein anderes soziales Beziehungsmuster verinnerlichen, es muss lernen, den privaten vom öffentlichen Bereich zu unterscheiden und sich entsprechend anzupassen PROBLEM: Die Unterschiede zwischen beiden Bereichen sind so gravierend, dass es zunächst zwangsläufig zu einem strukturellen Sozialisationskonflikt kommt. Im Idealfall wird dieser Konflikt allmählich aufgehoben, wenn das Kind lernt, zwischen Schule und Familie zu unterscheiden. Gelingt das nicht, kann es zu einer Krise kommen, die negative Folgen für die gesamte Bildungsbiographie des Kindes hat  
• Kritik am strukturellen Sozialisationskonflikt nach Plake das entwicklungsförderliche Potenzial von Übergängen wird zu wenig beachtet es werden kaum Lösungsansätze eröffnet das Modell umfasst nicht alle Strukturen des Übergangs, denn es bezieht sich hptsl. auf die Beziehungsebene, weniger auf die Gegenstands- und Lernebene
• Systemischer / ökologischer Ansatz nach Bronfenbrenner Menschliche Entwicklung beruht auf einer fortschreitenden gegenseitigen Anpassung zwischen dem aktiven, sich entwickelnden Menschen den wechselnden Eigenschaften seiner unmittelbaren Lebensbereiche Bronfenbrenner unterscheidet verschiedene Arten von Lebensbereichen: Mikrosystem: Lebensbereich, an dem ein Individuum aktiv teilnimmt, d.h. es führt Aktivitäten und Tätigkeiten aus, es nimmt selbst eine bestimmte Rolle ein, es steht in Beziehung zu anderen Mesosystem: die Mikrosysteme stehen nicht unabhängig voneinander, sondern sind miteinander verbunden --> ein Mesosystem umfasst all diese Wechselbeziehungen Exosystem: Lebensbereiche, an denen ein Individuum nicht aktiv beteiligt ist; trotzdem kann ein Exosystem eine Rolle für das Individuum spielen Ein Übergang kennzeichnet den Eintritt in ein neues Mikrosystem. Entweder wird dabei ein altes Mikrosystem verlassen, oder der Übergang stellt eine Erweiterung dar (Schuleintritt ist beides) Bronfenbrenner hat entwicklungsförderliche Bedingungen für einen gelingenden Übergang herausgearbeitet: vielfältige und zuverlässige Informationen auch schon vor Schulbeginn (dadurch kann sich das Kind eine realistischere Vorstellung aufbauen) Begleitung des Kindes von einem Mikrosystem in das andere (z.B. durch Begleitung der Eltern am 1. Schultag, durch Berücksichtigung von Freundschaften bei der Klassenbildung...) unterstützende Verbindungen zwischen den Lebensbereichen (L. sollte sich für außerschulische Lebensbereiche des Kindes interessieren, Eltern und L. sollten in Kontakt stehen) Vereinbarkeit der Rollenanforderungen der verschiedenen Lebensbereiche Zielübereinstimmung in den Lebensbereichen aber auch Unterscheidbarkeit der Lebensbereiche (damit Erfahrungsmöglichkeiten wachsen können) Bronfenbrenner betont deutlich mehr als Plake das entwicklungsförderliche Potenzial von Übergängen!
• Schuleintrittskrisen nach Knörzer - Übersicht äußere Umstellungen im Leben Schwierigkeiten mit anderen Kindern neue Regeln für soziale Beziehungen Krisen von Selbstbild und Selbstwertgefühl Krise durch Mutterablösungskonflikt Krise durch Trübung der Mutter-Kind-Beziehung
• Krisen durch äußere Umstellungen im Leben mit dem Schulanfang beginnt das Leben nach der Uhr Veränderungen im Raumerleben Klassenzimmer wirkt kühl und nüchtern im Vgl. zum Kiga Klassenzimmer bietet weniger Rückzugsmöglichkeiten Zwang, sich an bestimmten Zeiten in bestimmten Bereichen aufzuhalten  Veränderungen im didaktisch methodischen Arrangement Lehrer muss einen LP erfüllen, während sich der Erzieher weitgehend an den Bedürfnissen der Kinder orientieren konnte Lernen erfolgt durch systematische Arbeit, oft fremdbestimmt und gleichschrittig  Veränderungen in Verhaltensanforderungen und Verpflichtungen weniger Rückzugsmöglichkeiten eingeschränkter Handlungsspielraum Kontrolle durch den Lehrer Hausaufgaben am Nachmittag Veränderungen in den Sozialbeziehungen andere Normen in der L-S-Beziehung Kind muss sich die Aufmerksamkeit der L. mit anderen Kindern teilen
• Krisen durch Schwierigkeiten mit anderen Kindern Häufig kommt es zu Rivalitäten mit anderen Kindern Bei Jungen kommt es am Anfang v.a. zu Rangkämpfen, die v.a. durch körperliche Auseinandersetzungen ausgetragen werden. Bei Mädchen geht es anfangs v.a. um Zugehörigkeitsfragen, die in verbalen Konflikten ausgefochten werden. Problematisch: Es kommt schnell zur Verdichtung auf einzelne Kinder und zu Rollenzuschreibungen (Außenseiter, Opfer, Schläger...)
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• Krisen durch neue Regeln für soziale Beziehungen --> vgl. auch hier das theoretische Modell nach Plake für die Schule sind nur bestimmte Persönlichkeitsmerkmale des Kindes relevant (z.B. Disziplin, Lernverhalten...) Anerkennung und Belohnungen werden nur im Zusammenhang mit guten Leistungen vergeben Das Kind muss viele neue Regeln übernehmen und internalisieren. Dies fällt ihm leichter, wenn es sich mit der L. identifiziert. Die L. sollte dem Kind anfangs entgegenkommen und die Regeln langsam einführen, allerdings muss sie Schritt für Schritt auf die Einhaltung bestehen. Dies können viele Kinder schmerzlich erleben, denn sie fühlen sich dann von der L. nicht genügend anerkannt. Problematisch: in der 1. und 2. Klasse lernen viele Kinder v.a. wegen der Anerkennung durch die L. Möglichkeiten zur Krisenvermeidung herzlicher Umgang mit den Kindern Kindern die Möglichkeit geben, Persönliches in den Unterricht einzubringen (Gesprächskreis, Ausstellungstisch, Ich-Heft...) kleine gemeinsame Aktionen (Geburtstagsfeiern, Frühstück...)
• Krisen des Selbstbilds und des Selbstwertgefühls Selbsteinschätzung der Kinder zu Schulbeginn ist meist hoch, teilweise auch überhöht.Grund ist die mehr oder weniger pauschale Zustimmung der Eltern In der 2. oder 3. Klasse (manchmal auch eher) erhält das überhöhte Selbstbild einen Knacks und die Selbsteinschätzung gleicht sich an die objektiven Leistungen an. Für Kinder ist es schwierig, ein überhöhtes Selbstbild aufzugeben, was zu folgenden Verhaltensweisen führen kann: Ignoranz der Defizite sich selbst und anderen etwas vormachen Abwertung der problematischen Bereiche ("Ich will das gar nicht können") Profilieren in anderen Bereichen (Stärke, Klassenclown...) Möglichkeiten zur Krisenvermeidung dafür sorgen, dass jedes Kind seine Leistungsfortschritte registiert (individuelle Bezugsnorm, positive Fehlerkultur, Leistungsfortschritte sollen auch die anderen Kinder sehen, allerdings nicht im Sinne eines sozialen Vergleichs) Betonung der Stärken des Kindes dem Schüler zeigen, dass man Vertrauen in seine Fähigkeiten hat (Pygmalion-Effekt), aber das Kind dabei nicht überfordern eigenes Verhalten kontrollieren, ob davon entmutigende Einflüsse ausgehen (z.B. Lob bei sehr einfachen Dingen) dem Kind zeitweise in seiner Selbstüberschätzung folgen (wenn sich das Kind wertgeschätzt fühlt, kann es eher Grenzen anerkennen und sich selbst realistisch sehen)
• Krise durch Mutterablösungskonflikt = Schulphobie Symptome: panikartiges Weinen Kind lässt sich nicht beruhigen psychosomatische Beschwerden Weigerung in die Schule zu gehen Symptome bei einer verdeckt ablaufenden Form: niedergschlagene Stimmung Leistungsabfall Schulunlust allgemeiner Antriebsmangel Im Unterschied zur Schulangst (die sich immer auf etwas konkretes bezieht), können keine konkreten Gründe für das Verhalten genannt werden Mögliche Erklärungen Lernpsychologisch: bei einer Trennung von der Mutter ist schon früher Angst aufgetreten. Durch Konditionierung und Generalisierung tritt die Angst jetzt auch in anderen Situationen auf. Durch Flucht- und Vermeidungsverhalten kann die Angst gelindert werden. Psychoanalytisch: Ambivalenzkonflikt des Kindes, oft kombiniert mit einem Ambivalenzkonflikt der Mutter --> Konflikt zwischen dem Wunsch nach Nähe und nach Unabhängigkeit; Mischung aus Trennungsängsten und Selbstständigkeitswünschen Bei Schulphobie ist psychologische Hilfe nötig!
• Krise durch Trübung der Eltern-Kind-Beziehung Gefühl der Mutterentbehrung → Abwesenheit der Mutter während der Schulzeit → eingeschränkte und veränderte Kontakte mit der Mutter zu Hause,   falls diese wieder ins Berufsleben einsteigt stärkere Kontrolle und beginnender Leistungsdruck seitens der Eltern → Erledigung der Hausaufgaben → zusätzliches Üben andere Einstellungen der Eltern zum Können der Kinder              --> sozialer Vergleich wird bedeutsamer            --> Probleme in der Beziehung, wenn die Eltern sehr   leistungsfixiert sind            --> Entzug von Nähe bei der Unzufriedenheit m. Leistungen  
• Problemsektoren des Übergangs nach Knauf Knauf hat internationale Vergleichsstudien ausgewertet und dabei folgende Problemsektoren herausgearbeitet: unverhältnismäßig scharfe Trennung zwischen Kiga und GS (institutionell, strukturell, mental) mangelhafte Nutzung der Kompetenzen, die im Elementarbereich erworben wurden (führt zu einem Verlust an Bildungszeit und zu einer Demotivation der Kinder) Festhalten an einem traditionellen, stoffbezogenen Beildungsbegriff unterentwickelte Lernkultur (Differenzierung in Individualisierung hängen vom persönlichen Engagement des Lehrers ab) Mangel an diagnostischer Kompetenz Unsicherheit vieler Eltern, welche Möglichkeiten es gibt, die Entwicklung ihrer Kinder unterstützend zu begleiten
• Vorschläge Knaufs zur Lösung des Übergangsproblems Man muss an 3 Ebenen ansetzen: Schaffung eines institutionell gleitenden Übergangs Akzeptanz der Diskontinuität als Herausforderung Stärkung der Kinder durch eine Schulvorbereitung die sie schulfähig und schulbereit macht Konkret heißt das: Zusammenarbeit von Kiga und GS stärken (Grenzen überwinden) man braucht integrative strukturelle und pädagogische Elemente im Schnittstellenbereich Entwicklung einer gemeinsamen Bildungsphilosophie gemeinsame Gestaltung von Projekten von Kiga- und GS-Kindern / Projekte, die im Kiga beginnen und in der GS enden Beschäftigung  mit der Schriftsprache bereits im Kiga (Arbeit mit Büchern, Kombination von Bild und Schrift, Verschriftung des Namens...) Flexibilisierung der Einschulung Entwicklung eines Bildungsbegriffs, der auf Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung beruht Förderung der diagnostischen Kompetenz der Lehrer ideal wäre ein gemeinsames diagnostisches Inventar von Kindergärtnern und Lehrern Entwicklung einer neuen Lernkultur Heterogenität als Chance Selbststeuerung des Lernens positive Fehlerkultur metakognitive Kompetenzen Förderung des verstehenden Lernens Stärkung der Elternpartizipation
• Historische Entwicklung des Kindergartens Mitte 19. Jh: drei Typen von Betreuungsinstitutionen christliche Kleinkinderschulen Bewahranstalten Kindergarten Nur der Kindergarten war als Bildungsinstitution gedacht und hatte einen eigenständigen Bildungsauftrag. Er war auf Halbtagsbetreeung ausgerichtet und somit für Kinder aus Familien, die nicht auf eine ganztägige Betreuung angewiesen waren. Die anderen beiden Institutionen wurden v.a. von Kindern aus der Unterschicht besucht, um den Müttern Erwerbstätigkeit zu ermöglichen. Ende 19. Jh: Volkskindergärten in denen das Konzept der Kindergärten auf ein ganztägiges Angebot ausgeweitet wurde; trotzdem Besuch nur von einer Minderheit der Kinder Bildungsreform: Bildungsrat betont den eigenständigen Bildungsauftrag des Vorschulbereichs (Elementarbereich als eigene und unterste Stufe des allgemeinen Bildungssystems) 70er Jahre: Im Zuge der Vorschulreform Entwicklung mehrerer Ansätze: Kinderladenbewegung Situationsansatz Funktionsansatz Heute findet man eine Mischung der unterschiedlichen Ansätze, es gibt inzwischen Bildungspläne für den Vorschulbereich, die allerdings weniger fachlich fokussiert sind als in der Schule
• Kinderladenbewegung   Hintergrund: Studentenbewegung und Konzept der antiautoritären Erziehung stellte Alternative zur traditionellen Kindergartenpädagogik dar Erziehungsmaxime: repressionsfreie Selbstregulierung der Kinder Problem: stellt für viele Kinder eine Überforderung dar: Kinder sehnen sich zwar nach Eigenständigkeit, brauchen aber auch das Gefühl von Sicherheit durch Regeln und Grenzen  
• Funktionsansatz Ziel ist eine Verbesserung des kindlichen Leistungs- und Entwicklugsstands durch Stimulation von psychischen Funktionen gezieltesTraining von Fertigkeiten  Im Mittelpunkt stehen schulrelevante Fähigkeiten und Fertigkeiten, Defizite in Entwicklungsbedingungen sollen ausgeglichen werden. Arbeit mit Vorschulmappen (findet man heute oft noch beim Training der phonologischen Bewusstheit)
• Kritik am Funktionsansatz einseitige kognitive Ausrichtung  Förderung erfolgt zu isoliert
• Situationsansatz In den meisten Kindergärten wird nach diesem Ansatz gearbeitet; er wird auch bei Fortbildungen thematisiert Lernen bezieht sich auf die Lebenssituationen der Kinder Primat des sozialen Lernens (sachbezogenes Lernen wird dem sozialen Lernen untergeordnet) Arbeit in altersgemischten Gruppen wird homogenen Gruppen vorgezogen (Abbau von hierarchischen Verhältnissen, Erfahrungsaustausch) offene und entritualisierte Planung des Alltags im Kiga (je nachdem, wie es die Situation erfordert) Kinder können sich an der Planung des Geschehens beteiligen Eltern können sich an der Arbeit des Kiga beteiligen anregungsreiche Ausstattung, Aufhebung von Funktionstrennungen Lernen soll auch in Handlungsfelern außerhalb des Kiga stattfinden
• Kritik des Situationsansatzes einseitige Berücksichtigung des sozialen Lernens Gefahr einer gewissen Belanglosigkeit
• Definition Kooperation   = bewusste, von allen Beteiligten verantwortete, zielgerichtete, gleichwertige und konkurrenzarme Zusammenarbeit  
• Gründe für eine Kooperation zwischen Kiga und GS - Übersicht Heterogenität als Schlüsselthema für beide Institutionen Gemeinsamkeiten im Bildungsauftrag Vorteile der Kontinuität von Bildungsprozessen
• Heterogenität als Schlüsselthema für Kiga und GS Die Frage beim Übergang ist: "Wann zieht sich die eine Institution zurück und gibt an die andere ab?" zwar sind bestimmte Lernprozesse bestimmten Institutionen zugeordnet (durch Vorschriften in Curricula) aber: Kinder halten sich nicht an solche Curricula und kommen mit sehr unterschiedlichem Vorwissen und Erfahrungen in die Schule Entwicklungs- und Lernprozesse finden auch nicht bei allen Kindern gleichzeitig statt  
• Gemeinsamkeiten des Bildungsauftrags zwischen Kiga und GS Vermittlung einer grundlegenden Bildung Vermittlung einer ganzheitlichen Bildung (incl. Persönlichkeitsentwicklung und Zurechtfinden in der kindlichen Welt) Vermittlung einer unterstützenden Bildung (eigenaktives Lernen soll durch pädagogische Maßnahmen unterstützt werden) Man sollte sich auf diese Gemeinsamkeiten besinnen um den Bildungsanspruch eines jeden Kindes bestmöglich umzusetzen.
• Möglichkeiten für eine Kooperation zwischen Kiga und GS   Vorschläge der KMK Gespräche zum Erfahrungsaustausch gemeinsame Konferenzen gegenseitige schriftliche Mitteilungen Hospitationen Planung und Durchführung gemeinsamer Veranstaltungen, Vorhaben, Projekte stundenweise Mitarbeit eines Erziehers/Lehrers in der jeweils anderen Einrichtung gemeinsame Fortbildungsveranstaltungen Ergänzungen durch den Transitionsansatz Herstellung inhaltlicher Anschlussfähigkeit gemeinsame Elternarbeit gemeinsame Schulvorbereitung für Kinder und Eltern  
• Bisherige Umsetzung von Kooperationsmaßnahmen zwischen Kiga und GS   2003/2004: Benennung von Kooperationsbeauftragten in Kindergärten und GS in BY → gemeinsame Fortbildungen → Erstellung von Handreichungen → Entwicklung gemeinsamer Projekte 2006/2007: „Übergang als Chance“ → gemeinsame Kampagne des KM und von Trägereinrichtungen der Kindergärten → landesweit soll es gemeinsame Fortbildungen zum Thema Übergang geben   Problem: Es konnten noch keine überzeugenden und praktikablen Lösungen gefunden werden. Es hängt viel vom persönlichen Engagement von Lehrern und Erziehern ab!  
• Allgemeine Regeln für ein Kooperationsgespräch   nicht nur eigene Erwartungen äußern, sondern auch eigene Möglichkeiten und machbare Anstrengungen thematisieren Unterschiede zwischen den Einrichtungen müssen respektiert werden der spezifische Auftrag der Einrichtungen muss eindeutig geklärt werden  
• Mögliche Inhalte einer Kooperation zwischen Kiga und GS - Übersicht --> nach Speck-Hamdan Es gibt 3 pädagogische Aufgaben, bei denen sich eine Kooperation besonders anbietet: differenziertes und reflektiertes Beobachten angemessenes und umfassendes Fördern Gestaltung von vielfältigen und anregungsreichen Lernumgebungen

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