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Psychologie (Fach) / Pädagogische Psychologie (Lektion)

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• 1. Was ist Pädagogische Psychologie? Die P.P. beschäftigt sich mit den Gesetztmäßigkeiten des Lehrens und Lernens mit dem Ziel der Optimierung von Lehr-und Lernprozessen im weitesten Sinne. Obwohl schulische Lehr-Lernprozesse großen Raum in der P.P. einnehmen, beschäftigt sich die P.P. mit einem deutlich breiteren Spektrum an Kontexten von Lehr-Lernprozesse (z.B. Erziehung und Sozialisation, außerschulisches Lernen, Lernen in Organisationen, Lebenslangens Lernen).  
• III. SLU 8. Wer führt internationale Schulleistungsuntersuchungen durch und zu wlchem Zweck? Träger der wichtigsten iSLU sind die OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) und die IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). ISLU messen als zentrale Größe Ergbenisse von Bildungsprozessen, aber nicht ausschließlich --> Ein größer Teil der Bildung wird in Bildungsinstitutionen (vor allem Schulen) erworben, aber nicht nur. Auch gesellschaftliche und familiäre Rahmenbedingungen sowie individuelle Voraussetzungen beeinflusse Bildungsergebnisse. Wozu iSLU? ISLU sollen in erster Linie einen Bericht über den aktuellen Zustand von Bildungssystem und deren Erbenissen liefern. Erst in zweiter Linie wird versucht, mit Hilfe der Daten Rückschlüsse auf mögliche Ursachen für bestimmte Ergebnisse zu ziehen. Kausalschlüsse erfordern in der Regel experimentelle oder längsschnittliche Forschungsdesigns.
• III. SLU 9. Seit wann gibt es solche Untersuchungen und warum redem man in Deutschland erst seit TIMSS und PISA öffentlich über die Qualität von Schule? Seit den 50 Jahren werden iSLU durchgeführt. Deutschland hat Teilweise nur teilgenommen. TIMSS testete erst mitte der 90 Jahre sowohl mathematisches als auch naturwissenschaftliches Wissen. Seit dem nimmt (ganz) Deutschland an iSLU teil und somit können SL untersucht und gemessen werden. Notwendigkeit von Verbesserung. + 1958 = Traffen sich Bildungsforscher verschiedener Nationen und planten international vergleichende Messungen von Schulleistungen. + 1964 = FIMS. Nur 12 Länder (in Deutschland nur Hessen und SH) + 70er = FISS. Sechs-Fächer-Studie + 80er = SIMS. zweite Mathematikstudie (ohne Beteiligung von Deutschland). + 90er = TIMSS. Testet Mathe und Naturwissenschaften. (Beteilung von Deutschland).  
• III. ISLU 10. Wie lauten einige der allgemein aus Schulleistungsuntersuchungen hervorgegangen Ergebnisse? Zwischen hoch entwickelten Ländern ergeben sich zum Teil erhebliche Unterschiede hinsichtlich: der Leistung bei Erreichen eines bestimmten Bildungsabschlusses, der Schulbesuchdauer bis zu diesem Abschluss dem Gred der Selektivität des Bildungssystems. Leistungsunterschiede lassen sich zu einem großen Teil auf Unterschiede in schulischen Lerngelegenheiten zurückführen. (Mathe-Naturwissenschafltiche Leistungen). Schulorganisation (Gliederung in Schulformen) wenig ausschlaggebend für das absolute Niveau der Schulleistung. Die Gliederung des Schulsystems ist für die Ausprägung von Leistungsunterschiede verantwortlich. Frühe Trennung nach Leistung = große Unterschiede und umgekehrt.  Die Klassengröße beeinträchtigt nicht die Leistung der Schüler (extreme Größe ausgenommen) Die Menge an Unterrichtszeit ist nicht linear mit der Leistung verknüpft.
• III. ISLU 11. Woher wissen wir, dass die frühe Trennung von Schülern/innen in verschiedenen Schulformen negative Auswirkungen hat? Aus iSLU. Die Gliederung des Schulsystems ist für die Ausprägung von Leistungsunterschieden verantwortilch: in den Ländern, in denen die Schüler/innen fürh nach Leistungen aufgeteilt werden, vergrößern sich die Unteschiede, während in Ländern ohne frühe Gliederung die Leistungen enger beieinander bleiben. Im internationalen Vergleich geht der Zeitpunkt der Trennung nach Leistungen systematisch mit der Größe der Leistungsdifferenzen innerhalb einer Nation einher. In Deutschland findet die früheste Trennung nach Leistung statt, diese fallen am stärksten auseinander und gleichzeitig sinkt das Niveau der Leistungen insgesamt unterdurschnittlich.  
• III. ISLU 12. Was wurde bei PISA gemacht und zu welchen Zweck? Es wurde eine zyklische Erfassung basaler Kompetenzen in folgenden Bereichen vorgenommen: Lesekompetenz Mathematische und Naturwissenschaftliche Grundbildung Fächerübergreifende Kompetenzen Mit dem Ziel: Bereitstellung von vergleichenden Daten, über die Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme der OECD-Mitgliedsstaaten. (Persönliche Meinung: (Länder IQ mit dir Arbeite ich gern zusammen mit dir nicht!) Auslese. In anbetracht der zunehmende Globalisierung (Wachstum, wenig Zeit, mehr Geld): Notwendigkeit von Steuerung bzw. recruiting von gut ausgebildete Facharbeitskräfte (Mate und Naturw.) in Anbetracht der an mangelnde Fachkräfte bzw. Migration von gut ausgebildete Facharbeitskräfte.  
• III. ISLU 13. Was sind die Hauptergebnisse von PISA in Bezug auf die Lesekompetenz? PISA 2000: Lesekompetenz. Unterdurchschnittlich: Die Leseleistung deutscher Schüler/innen liegt im Mittel unter dem interationalen Durchschnitt. Wie bei Lichtenstein und Luxemburg. Der Abstand Deutschlands zu internationalen Spitzengruppe ist mit einer halben SD beträchtlich. Spitzenpositionen: Finnland, Kanada, Neuseeland und Australien. In Deutschland: ist der Abstand zwischen den 5% der leistungsstärksten bzw.- schwächsten Schüler/innen im internationalen Vergleich am größten. + Der Anteil von Jugendlichen, die nicht einmal Kompetenzstufe I erreichen, ist in Deutschland im internationalen Vergleich überdurchschnitlich hoch. (10% im Vergleich zum Mittel 6%) + 1/4 eines Jahrgangs besitz zum Ende der Schulpflicht lediglich elementare Lesefähigkeiten. + ist der Zusammenhang zwischen sozialer Schicht und Leseleistung im internationalen Vergleich mit am engsten. (signifikant enger als in den USA, in anderen Ländern geligt es diesen durch gezielte Förderung zu verringern). PISA 2000-2009: Deutschland gehört zu den 7 OECD-Staaten, in denen sich die Lesekompetenz von PISA 2000 zu 2009 signifikant verbessert hat; sie liegt mit 497 Pkt. im Mittelfeld der OECD-Staaten. Die Leistungsunterschiede zwischen guten und schwachen Leser/innen haben sich verringert. Von 22,6 auf 18.5% Die Streuung der Kompetenzwerte ist in Deutschland so stark gesunken wie in keinem anderen OECD-Staat und unterscheidet sich nicht mehr wesentlich vom Durchschnitt. Im Gegensatz zu den meisten anderen Staaten ist in Deutschland die Freude am Lesen gestiegen!? Wodurch???
• III. ISLU 15.Welche zusätzlichen Auswertungen sind mit den PISA-Daten vorgenommen worden, um Kritik zu begegnen bzw. Ursachenanalyse für das schlechte deutsche Abschneiden zu betreiben? Im Reaktion auf die Kritik: deutsche Schüler/innen würden sich nicht anstrengen und die Ergebnisse sein verfälscht: + wurde der Einfluss der Motivation (a. Wichtigkeit der iSLU betont, b. individuelle Rückmeldung, c. Ersatz einer Klassenarbeit + benotung, d. 10DM) auf die Leistungen untersucht. Es ergaben sich aber keine signifikate Unterschiede in den Leistungen. In Reaktion auf die Kritik, dass in manchen Schulen auf den Test hin geübt wurde: + PISA 2003 fragte dannach, und es zeigte sich dass 26% = vorbereitung auf Mathe-Test. Trotzdem keine signifikante Unterschiede. Sonderauswertung Lehrplanvalidität: Kritik auf die vermeintlich geringen curricularen Validität der PISA-Aufgaben: (Eine Aufgabe galt dann als lehrplanvalide, wenn die Experten/innen der Meinung waren, dass diese Aufgabe von 9. Klässlern zu bewältigen sein müsste). + In Reaktion darauf wurde überprüft,a) welchen Anteil der Aufgaben Experten/innen für validehalten.b) wie sich die Ergebnisse der Bundesländer verändern,wenn nur die als valide eingestuften Aufgabenherangezogen werden. Es zeigte sich, dass sich die, auf die lehrplanvalide Aufgaben gestützte Ergebnisse der Bundesländer nur unwesentlich von den international verwendeten PISA-Aufgaben unterscheiden. Sonderauswertung Migration: schlechte AbschneidenDeutschlands durch den hohen Anteil von Schüler/innen mitMigrationshintergrund zu erklären sei. Es verbessert sich das deutsche Ergebnisse leicht. + Dieser Vergleich ist insofern problematisch,  der Ausschluss die benachteiligten Schülergruppen erfolgt nicht in allen Ländern. Der Vergleich ist somit unfair, die Ergebnisse nicht aussagekräftig.
• III. ISLU 14. Welches waren allgemeine öffentliche, politische und wissenschaftliche Konsequenzen von PISA und anderen Schulleistungsuntersuchungen? Die internationalen Schulleistungsuntersuchungen haben in Deutschland eine längst überfällige Debatte um Bildung ausgelöst. Durch die iSLU sind auch die Standards pädagogisch-psychologischer Diagnostik und Forschung in vorher nicht dagewesenem Maße weiterentwickelt worden. Insofern nehmen sie auch Einfluss auf die Methodenentwicklung in der Forschung. In einigen Bundesländern: Zusammenlegung von Schulformen (z. B. von Haupt- und Realschule) Wirkzusammenhänge genauer zu erforschen, was durch die iSLU nichtgelingen kann und auch nicht beabsichtigt ist.      
• II. Themen und Methoden 2. Welche sind typische Fragestellungen, die in der Pädagogischen Psychologie bearbeitet werden?   Frage nach der Wirkung: Da pädagogisch-psychologische Forschung auf das Ziel der Optimierung hinarbeitet, geht es häufig um den Nachweis der Wirksamkeit einer Maßnahme. Besonders schwierig, weil Feld und nicht im Laber geforscht wird. + Typische Fragestellungen sind: Verbessert ein Trainig die allgemeinen kongnitiven Fähigkeiten (Intelligenz)? Erziel die Methode A bei der Förderung LSRschwacher-Kinder bessere Erfolge als die Methode B? Lernen Studierende in einer Vorlesung mehr, wenn sie lediglich in den Sitzungen anwesend sind oder wenn sie nicht anwesend sein müssen, da aber schriftliche Arbeiten einreichen? + Die P.P. beschäftigt sich mit der Optimierung von Lehr-Lernprozessen. Zu diesem Zweck sucht die Forschung nach: a) personenseitegen Merkamlen, die prinzipiell und mit vertretbarem Aufwand beeinflussbar sind (z.B. Intelligenz, Motivation, Vorwissen). b) situative Merkmale, durch deren Veränderung personenseitige Ergebnisse verbessert werden können (z.B. verschiedene Instruktions- und Arbeitsformen).
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• II. Themen und Methoden. 3. Was ist ein Experiment? warum haben Experimente ein solch hervorgehobene Bedeutung? In einem Experiment geht es häufig um den Nachweis der Wirksamkeit einer Maßnahme. Solche Nachweise sind jedoch extrem schwierig, weil nicht im "Labor" sondern im "Feld" geforscht wird, d.h. in realen Lehr-Lern-Situationen. In realen Lehr-Lernsituationen ist es häufig nicht möglich: alle möglichen Störvariablen auszuschließen bzw. zu kontrollieren. Hinreichend große Stichproben zu bekommen Bedingungen systematisch zu varrieren, um deren Effekte festzustellen. Wirkungsforschung ist so wichtig, weil sie erprobt welche Methoden, Trainings und sonstige Maßnahmen in der Praxis mit Erfolgt eingesetzt werden können. Herausgehobene Bedeutung unter den Methoden auf Grund der Möglichkeit zum Nachweis von Kausalität (=Ursache-Wirkungszusammenhängen). Bei Feldstudien spricht man häufig von Interventionen, wenn Bedingungen systematisch variiert werden. Interventionen erfüllen nicht immer alle Merkmale echter Experimente, folgen aber deren Logik.  
• II. Themen und Methoden 4. Was sind typische Merkmale eines echten Experiments? Es gibt mindestens eine UV und eine AV. Es gibt mindestens zwei Bedingungen (Experimental-und Kontrollgbedingugnen) die sich ausschließlich in Bezug auf die UV unterscheiden (kontrolliert durch Pre-Test). Die Vpn werden den Bedingungen zufällig zugeordnet (Randomisierung). Das Treatment dient der systematischen Variaiton des vermuteten Wirkfaktores (UV). Experimentall-und Kontroll-Gruppe unterscheiden sich vor dem Treatment nicht in Bezug auf die AV oder solche Unterschiede werden explizit erfasst und berücksichtigt. Der Post-Test prüft, ob sich nach dem Treatment Experimental- und Kontroll-Gruppe in der erwarteten Weise unterscheiden.
• II. Themen und Methoden 6. Welche Interpretationsfehler werden häufig gemacht, wenn kein echtes Experiment vorliegt? Korrelationen werden auf Kausalitäten geschlossen.
• II. Themen und Methoden 7. Wie wurde in dieser untersucht, wie der Lernerfolg und die Motivation der Studierenden maximiert werden können? Wurden vier Bedingungsgruppen hergestellt: Kontrolle der regelmäßigen Anwesenheit. Anfertigen schriftlicher Statements in drei Varianten: a) Wöchentlich einzureichende Statements b) Wöchentlich einzureichende Statements mit Feedback c) Zu Semesterende einzureichende Statements Am Ende des Semesers wurde anhande einer Lernzielevaluation überprüft, welche Gruppe den größten Lernerfolg hatte. Bei dieser LZE konnte man nicht durchfallen. Auch wurden andere wünschenswerte Ergebnisse (z.B. Interesse an Inhalten) sowie Kontrollvarialben (z.B. Abiturnote) erfasst.
• II. Themen und Methoden: Statement I 1. Welches könnten die Gründe dafür sein, dass die Methode des Statement-Schreibens fürr den Lernerfolg so effektiv ist? Statements: Intensive + kontinuierliche Beschäftigung  mit den Inhalten der Vorlesung, außerdem zusätzliche Literaturrecherche könnte das Interesse steigern.( Zeitinvestition) Semester-begleitend vertiefende Fragen, und verstärkung durch Feedback. Lediglich Anwesenheit fördert kein Lernzuwachs. Selbstreguliertes lernen, auseinandersetzung impliziert eine Aktive Teilnahme mit den Inhalten der VL. Analysieren, Bewerten,Integrieren und Abstrahieren der angesprochenen Aspekte, aber auch das Konkretisieren dervorgestellten Prinzipien. Es sollen Argumente für unterschiedliche Positionen bedacht und Schlussfolgerungen abgeleitet werden.  Somit beinhalten die Statements nicht eine Wissensabfrage von auswendig gelerntem Faktenwissen, sondern auch eine persönliche Auseinandersetzung mit den Themen.
• II. Themen und Methoden: Statement I 2. Warum ist es bei der Forschung zur Optimierung des Lernerfolges von Studierenden erforderlich, dass die Studierenden den (Feedback-)Bedingungen/Gruppen zugewiesen werden? Randomisierung ist eine idealtypische Bedingung das ein echtes Experiment kennzeichnet. Dadurch werden Störvariablen ausgeschaltet.    
• II. Themen und Methoden: Statement I 2. Welche Fehler könnten passieren, wenn die Studierenden die (Feedback-) Bedingung/Gruppe wählen könnten? Wie lauten die entsprechenden Fachtermini, die im Zusammenhang einer derartigen Untersuchung wichtig Gefahr= es wird auf falsche Ursache-Wirkungszusammenhängen geschlossen. Keine er/gewünschte Manipulation der  Interventionen und evtl. unechtheit der Ergebnisse/Inferenz. Fachtermini: Wichtige Fachtermini in diesem Zusammenhang kann man gut entlang der Kennzeichen eines echten, idealtypischen Experimentes beschreiben. Bei einem Experiment (einer Formwissenschaftlicher Untersuchung zur Ableitung von Kausalaussagen) gibt es mindestens eine (UV) und eine (AV). Die AV die Größe, in der sich ein Effekt zeigen sollte, d.h. die Variable, die durch die Manipulation der UV einen Effekt zeigen soll. Die UV ist die Größe,die variiert bzw. manipuliert wird, um deren Einfluss auf die AV zu untersuchen. Im Fall der Forschung zur Optimierung des Lernerfolgs von Studierenden sinddies die Feedback-Bedingungen = UV und der Lernerfolg als AV. Bei einem Experiment sollte es dann mindestens zwei Bedingungen geben (meisteine Experimental- und eine Kontroll-Bedingung), die sich ausschließlich in Bezug auf die unabhängige Variable unterscheiden. + durch Randomisierung wird sichergestellt: Die Versuchspersonen werden den Bedingungen zufällig zugeordnet, so dass Störvariablen, d.h. nicht-manipulierte und nicht vorrangig interessierende Variablen, die auch auf die abhängige Variable wirken könnten, ausgeschaltet werden.
• III. Statement: Gründe sprechen für und Gegen eine Verlängerung der gemeinsamen Grundschulzeit. Dafür: Studien zeigen, dass die früh Trennung nach Leistung die Unterschiede zwischen Schüler/innen vergrößert. Gleichzeitig sinkt das Niveau der Leistungen insgesamt unterdurchschnittlich. Im internationalen Vergleich geht der Zeitpunkt der Trennung nach Leistungen systematisch mit der Größe der Leistungsdifferenzen innerhalb einer Nation einher. In Deutschland findet die früheste Trennung der Schüler/innen nach "Leistungen statt (ähnlich früh nur in Österreich). In Deutschland fallen die Leistungen der Schüler/innen am stärksten auseinander + Eine Entwicklung entgegen wirken, in der sich Schüler aus unterschiedlich sozialisierten Gesellschaftsgruppen (etwa Akademiker, Arbeiter usw.) frühzeitig fremd werden. + Heranwachsende mit schwachen Leistungen lernen mit und von leistungsmäßig besseren Schülern – und alle gemeinsam lernen, mit Mitmenschen aus allen Schichten umzugehen und diese bei Bedarf auch anzuleiten." (wikipedia). Dagegen: + Besondere didaktische Kompetenzen der Lehrer erforderlich. + Der Umgang mit Leistungsunterschiede erschwert den Lehrer eine Binnendifferenzierung. Denn wenn eine äußere Differenzierung nach Leistung entfällt, muss sich der Unterricht weitaus stärker am Prinzip der Binnendifferenzierung ausrichten.
• IV. Qualität. Statement 1. Chancen/Nutzen und Gefahren von standardisierten Leistungsmessungen (sSLM)? 1.1. Umgang mit SLM, Wem und wem nicht sollen Ergebnisse zugänglich gemacht werden? + Chancen/Nutzen: (Denke an nutzen von Fisher's Z) Herausfinden/Feststellung von Stärken und Schwächen--> Chancen zur Qualitätverbesserung. Leistungsmessungen können auf mindestens drei Ebenen Hinweise für Veränderungen geben: Die Beurteilungen der Schülerleistungen werden objektiviert. Dadurch werden die Beurteilungen gerechter und die Lehrerbeurteilungen können sich langfristig verbessern.            Durch Leistungsvergleiche über Klassen/Schulen, wird die Leistung der Lehrer/innen einschätzbar und die Lehrer/innen können ggf. Verbesserungsmöglichkeiten einleiten. Durch Leistungsvergleiche über Länder hinweg, wird die Wirkung verschiedener Organisations- und Prozessmerkmale von Schulen einschätzbar und kann zu Veränderungen Anlass geben. + Gefahren: Von Kritikern/innen werden die folgenden Gefahren bei der Einführungvon regelmäßigen Leistungsmessungen betont:   Evaluation der Leistung wird zum Selbstzweck (bei Diagnosestehen bleiben, statt Arbeit an Verbesserungen) vergleichende Testungen erhöhen den Leistungsdruck und die Konkurrenz für Schüler/innen und Lehrer/innen Gefahr des teaching-to-the-test (andere Inhalte und komplexere Kompetenzen könnten im Unterricht zu kurz kommen, Lehrmethoden könnten variationsarm, da testzentriert werden) Lehrer/innen könnten sich evtl. mit den getesteten Inhalten und den ggf. aus der Testung folgenden Benotung wenig identifizieren + Umgang mit sSLM: sSLM Zugang an: • Schulen selber• Eltern• Schulaufsicht• Bildungsforscher/innen nicht aber an der breite Öffentlichkeit, z.B. "Bildugsforschungfremde Ämter und Behörden". Denn (Gefahr der Fehlinterpretation durch Laien).
• IV. Qualität. Statement: 2. Was halten Sie vom Zentralabitur? Welche Vor- und Nachteile hat es? Inwiefern ähnelt es (z.B. vom Design) Studien wie PISA? Wo gibt es Ähnlichkeiten, wo Unterschiede? Zentralabitur: ehe Vorteil, da man nicht weiß in welcher Uni man genommen wird. + Vorteile Erleichtert Ermittlung von Leistung, Messung und Vergleiche. und Ermöglich aufdeckung von "Schwachstellen" von Verbesserung eingeleitet werden kann. Gleiche Fragestellung bzw. Schwierigkeitsgrad, keine Unterschiede bzgl. der behandelte Stoff...Bei Unieintritt ähnliche Anfgangs/Ausgangsvoraussetzung in Bezug auf FachlicheWissensstand. + Nachteile Benachteilung von Schülerleistung bzgl. Ort/Herkunft des Abitzeugnis stärkere Outputorientierung in Bezug auf SchuleStatt immer detailliertere Vorgaben bezüglich des Inputs zu machen (Lehrpläne, Erlasse, Verordnungen etc.), werden mehr Entscheidungsspielräume eingeräumt und es wird mit den Mitteln der Evaluation der Output der Schulen kontrolliert. + Ähnlichkeiten/ Unterschiede zur PISA. Standardisierung der Bildung auf Nationalereben. PISA zentrale Entscheidung, Bundesebene: Bund und Länder entscheiden.  
• V. Bedingungen erfolgreiches Lernen. Statement. 1. 1) Was halten Sie von der Idee, für die Entscheidung, auf welche weiterführende Schule ein Kind gehen soll, einen IQ-Test anzuwenden? Nennen Sie Pro- und Contra-Argumente! A
• V. Bedingungen für erfolgreiches Lernen. Statement. 2) Erläutern Sie die Bedeutung von Motivation und deren Förderung durch Lehrer/innen in der Schule! Wie kann ein/e Lehrer/in die Motivation seiner/ihrer Schüler/innen fördern? A
• VI. Hochbegabung. Statement. 1. Nennen Sie konkrete Maßnahmen zur Förderung von Hochbegabten und erläutern Sie, welche dieser Maßnahmen Sie für sinnvoll halten und welche nicht! Begründen Sie Ihre Meinung! A
• VI. Hochbegabung. Statement. 2. Warum sind hochbegabte Underachiever (HBUA) besonders interessant für die P.p. Forschung? Ursachen zur HBUA? Warum ist die Identifikation von HBUA schwierig? a)
• III. ISLU 16. Welches waren allgemeine öffentliche, politische und wissenschaftliche Konsequenzen von PISA und anderen Schulleistungsuntersuchungen? p { margin-bottom: 0.21cm; } Die internationalen Schulleistungsuntersuchungen haben in Deutschland eine längst überfällige Debatte um Bildung ausgelöst.   Durch die iSLU sind auch die Standards pädagogisch-psychologischer Diagnostik und Forschung in vorher nicht dagewesenem Maße weiterentwickelt worden. Insofern nehmen sie auch Einfluss auf die Methodenentwicklung in der Forschung.   in einigen Bundesländern: Zusammenlegung von Schulformen (z. B. von Haupt- und Realschule)   Anknüpfend an iSLU ist es die Aufgabe anderer Studien, Wirkzusammenhänge genauer zu erforschen, was durch die iSLU nicht gelingen kann und auch nicht beabsichtigt ist.
• IV. Qualität. 16. 15. Was sind mögliche Gründe für das unterschiedliche Abschneiden in SLU? p { margin-bottom: 0.21cm; } Folgende Faktoren kommen als Erklärungen für die Leistungsdifferenzen zwischen den Ländern in Frage (Baumert, 1998): 1) Differenzen in der Wertschätzung von Bildung und damit verbundene unterschiedliche Investitions- und Anstrengungsbereitschaft 2) Differenzen in der Wertschätzung einzelner Wissensgebiete und Schulfächer 3) Qualitative Unterschiede in der Gestaltung der Lehr-/Lernprozesse Möglicherweise vorhandene Differenzen in kognitiven Fähigkeiten (nach Spinath)  
• IV. Qualität. 17. Welche Indikatoren für die Qualität von Schule gibt es?  p { margin-bottom: 0.21cm;  Leistung der Schüler/innen Kenntnisstand der Schüler/innen (fachspezifisch und –übergreifend) Erfolg und Übergang (Abbrecherquoten und Abschlüsse auf verschiedenen Qualifikationsstufen) Überwachung der schulischen Bildung (Mitwirkung der Eltern, Evaluierung und Steuerung der schulischen Bildung) Ressourcen und Strukturen (Ausgaben für Bildung pro Schüler/in, Aus- und Weiterbildung der Lehrer/innen, Ausstattung der Schulen z. B. mit Computern, Teilnahmerate an Fördermaßnahmen) Ausmaß der Chancenmaximierung (Die Forderung nach Chancenmaximierung für möglichst viele Schüler/innen kann in zwei Teilziele untergliedert werden: • Qualifizierung: durchschnittliche Steigerung des Leistungsniveaus • Egalisierung: Verringerung von Leistungsunterschieden) • Gleiche Bildungschancen für Jungen und Mädchen
• IV. Qualität. 18. Welche Erkenntnisse lieferte die OECD-Studie Education at a Glance über die Ausprägung dieser Indikatoren in Deutschland? p { margin-bottom: 0.21cm; } Defizite deutscher Schulen werden u. a. anhand von Studierendenzahlen sichtbar: • Im OECD-Durchschnitt nehmen 51% eines Jahrgangs ein Studium an einer Hochschule (FH oder Uni) auf. In Deutschland waren es 2003 36%. • Im OECD-Durchschnitt schließen 32% eines Jahrgangs ein Studium an einer Hochschule (FH oder Uni) ab. In Deutschland waren es 2002 nur 19%. • In Deutschland liegt der Anteil weiblicher Studierender in den Fächern Mathematik und Informatik mit 23% unter dem OECD-Durchschnitt von 30%.   Auffällig sind auch die folgenden Besonderheiten, die sich auf den Lehrerberuf und die Ausstattung der Schulen beziehen: • Im Verhältnis zum BIP investiert Deutschland unterdurchschnittlich in Bildungsinstitutionen (deutlich unterdurchschnittlich in Primar- und Sek I Bereich, überdurchschnittlich im Sek II Bereich). • Überdurchschnittlich sind hingegen die Lehrergehälter. • In Deutschland haben Schulen nur sehr geringe Gestaltungsspielräume z. B. in Bezug auf Personalmanagement, Planung, Ressourcenverwaltung. • In Deutschland dauert die Ausbildung für den Lehrerberuf vergleichsweise lange. Dagegen bilden sich in kaum einem anderen Land Lehrer/innen so wenig fort. • Ist man in Deutschland erst einmal Lehrer/in, gibt es so gut wie keine Kontrollen über die Qualität der geleisteten Arbeit. Weder positive noch negative Sonderleistungen werden sanktioniert.
• IV. Qualität. 17. Welche Konzepte von Chancengerechtigkeit gibt es? p { margin-bottom: 0.21cm; } Die Forderung nach Chancenmaximierung für möglichst viele Schüler/innen kann in zwei Teilziele untergliedert werden: • Qualifizierung: durchschnittliche Steigerung des Leistungsniveaus • Egalisierung: Verringerung von Leistungsunterschieden   Chancengerechtigkeit: soziales Konzept & liberales Konzept
• IV. Qualität. 19. Was versteht man unter Bildungsstandards und inwiefern können diese zur Qualitätssteigerung in Schulen beitragen? p { margin-bottom: 0.21cm; } Nationale Bildungsstandards = länderübergreifender Konsens über Leistungserwartungen   Was ist neu an Bildungsstandards im Vergleich zu Lehrplänen? • Klare, verbindliche Anforderungen innerhalb eines schulformübergreifenden Rahmenkonzepts • Freiraum für schulinterne Lernplanung (mit Unterstützung durch Lehrerbildung, Schulaufsicht, Landesinstitute) • Fokussierung auf zentrale, langfristig aufgebaute Lernergebnisse • Statt Lernzielkatalog: Kompetenzmodell (= systematisches, fachdidaktisch verankertes Konzept von Kompetenzstufung und – entwicklung) als Referenzrahmen • Empirische Operationalisierung und Prüfung der Kompetenzmodelle durch Aufgaben und Tests • Systematische Erhebung von Lernergebnissen als Basis für Qualitätsentwicklung: Qualitätssicherung   Leistungsmessungen können auf mindestens drei Ebenen Hinweise für Veränderungen geben: Die Beurteilungen der Schülerleistungen werden objektiviert. Dadurch werden die Beurteilungen gerechter und die Lehrerbeurteilungen können sich langfristig verbessern. Durch Leistungsvergleiche über Klassen/Schulen, wird die Leistung der Lehrer/innen einschätzbar und die Lehrer/innen können ggf. Verbesserungsmöglichkeiten einleiten. Durch Leistungsvergleiche über Länder hinweg, wird die Wirkung verschiedener Organisations- und Prozessmerkmale von Schulen einschätzbar und kann zu Veränderungen Anlass geben.      
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• IV. Qualität. 20. Was sind die Vor- und Nachteile von regelmäßigen Leistungsmessungen anhand von Standards? p { margin-bottom: 0.21cm; } Von Kritikern/innen werden die folgenden Gefahren bei der Einführung von regelmäßigen Leistungsmessungen betont: Evaluation der Leistung wird zum Selbstzweck (bei Diagnose stehen bleiben, statt Arbeit an Verbesserungen) vergleichende Testungen erhöhen den Leistungsdruck und die Konkurrenz für Schüler/innen und Lehrer/innen Gefahr des teaching-to-the-test (andere Inhalte und komplexere Kompetenzen könnten im Unterricht zu kurz kommen, Lehrmethoden könnten variationsarm, da testzentriert werden) Lehrer/innen könnten sich evtl. mit den getesteten Inhalten und den ggf. aus der Testung folgenden Benotung wenig identifizieren Vorteile: z.B. Ermittlung von Defizite, Vergleiche und Verbesserung.
• IV. Qualität 21. Welche praktischen Maßnahmen sind als Folge der iSLU in verschiedenen Bundesländern eingeleitet worden? empirische Wende in der Bildungspolitik stärkere Outputorientierung in Bezug auf Schule Statt immer detailliertere Vorgaben bezüglich des Inputs zu machen (Lehrpläne, Erlasse, Verordnungen etc.), werden mehr Entscheidungsspielräume eingeräumt und es wird mit den Mitteln der Evaluation der Output der Schulen kontrolliert.
• IV. Qualität. 22. Welche Ziele verfolgt der amerikanische No Child Left Behind-Act? politische Gründe (eingeführt unter der Bush-Administration)   Increase Accountability for Student performance, Focus on what works, Reduce bereaucracy and Increase Flexibility. Empower Parents.
• V. Bedingungen Erfolgreichen Schulischen Lernenes (ESL) 23. Welches sind mögliche Kriterien, nach denen sich Determinanten von Schulleistungen kategorisieren lassen? Schülermerkmale (vor allem Fähigkeiten/Potenziale (IQ), Motivation, Persönlichkeit (Ängstlichkeit) Unterricht (Quantität und Qualität) Umwelt  (vor allem Familie, Merkmale der Klasse, Gleichaltrige, Fernsehen)  
• V. Erfolgreich Lernen 23. Welche relative Bedeutung haben individuelle Schülermerkmale für die Vorhersage von Schulleistungen? p { margin-bottom: 0.21cm; } Intelligenz, Motivation, Ängstlichkeit Werden Noten als Maß für Schulleistungen herangezogen, so ist die Bedeutung von Intelligenz geringer und die Bedeutung von Motivation größer als wenn standardisierte Tests als Maß herangezogen werden Bei der Erklärung von Schulleistung kommt den individuellen Voraussetzungen der Schüler/innen die größte Bedeutung zu. Sie erklären in der Regel mehr als 50% der Gesamtvariation der Schulleistung. IQ als bester psychologischer Prädiktor von Schul- und Studienerfolg (durchschnittliche Korrelation mit Schulnoten von r = .50)  
• V. Erfolgreich Lernen 24. Warum spielt Intelligenz eine besondere Rolle für die Erklärung schulischer Leistungen? p { margin-bottom: 0.21cm; } IQ als bester psychologischer Prädiktor von Schul- und Studienerfolg (durchschnittliche Korrelation mit Schulnoten von r = .50) Die Bedeutung der Intelligenz liegt auch darin, dass sie als Prädiktor über alle Schulfächer hinweg Aussagekraft besitzt und durch ihre hohe zeitliche Stabilität gute Prognosen ermöglicht.  
• V. Erfolgreich Lernen 25. Welche Rolle spielt Vorwissen für die Erklärung von Schulleistungen? p { margin-bottom: 0.21cm; } Vorwissen ist insofern eine wichtige Determinante von Schulleistung als Wissenslücken ab einem gewissen Maß nicht mehr geschlossen werden können. Für diesen Fall gilt, dass hohe Intelligenz geringes Vorwissen nicht kompensieren kann. Generell ist aber das Gegenteil der Fall: Intelligenz ist der beste Prädiktor für Vorwissen und geringes Vorwissen kann bei hoher Intelligenz leichter kompensiert werden.  
• V. Qualität. 26. Welche Zusammenhänge weisen motivationale Faktoren zu Schulleistungen auf und wie sind diese zu erklären? p { margin-bottom: 0.21cm; }   Die Höhe der Zusammenhänge zwischen verschiedenen motivationalen Faktoren aus der Gruppe der Werte-Konstrukte und Schulleistungen liegen grob gesprochen in vergleichbarer Höhe (r etwa .30). Demzufolge klären motivationale Einflussfaktoren aus der Werte- Gruppe einen relativ geringen Anteil der Varianz in Schulleistungen auf. Das wird vor allem darauf zurückgeführt, dass für schulische Leistungen starke externale Anreize bestehen, an denen sich das Arbeitsverhalten der meisten Schüler/innen orientiert. Eine größere Rolle spielen motivationale Werte-Konstrukte in Lernsituationen mit mehr Wahlfreiheit (z. B. Kurswahlen, Studienwahl, selbstregulierte Lernsituationen).   Motivation als Wertzuschreibung: intrinsische Motivation „Ich muss gute Noten erarbeiten“: extrinsische Motivation  
• V. Erfolgreiches Lernen 27.Sagt Motivation über Intelligenz hinaus Schulleistung vorher? Verschiedene motivationale Konstrukte (z. B. Fähigkeitsselbstwahrnehmungen, intr. Motivation) tragen über Intelligenz hinaus zur Vorhersage von Schulleistung bei Darüber hinaus gibt es einen erheblichen Anteil der Variation von Schulleistungen, der sowohl durch Intelligenz als auch durch Motivation erklärt werden kann (=> inkrementelle Validität ist nicht das einzige Beurteilungskriterium). Obwohl die durch Motivation aufgeklärten Varianzanteile relativ klein sind (meist weniger als 10%), sind sie doch für die Pädagogische Psychologie von besonderer Bedeutung, da Motivation als relativ gut beeinflussbar gilt (=> Bewertung der Bedeutsamkeit richtet sich nicht nur nach absoluter Größe, sondern auch der Verwendungsabsicht). Studien belegen mehrheitlich, dass Motivation auch über Intelligenz hinaus zur Erklärung von Schulleistungen beiträgt.  
• V. Erfolgreiches Lernen 28. Wie ist der Zusammenhang zwischen Leistungsängstlichkeit und Schulleistungen und wie lässt sich dieser erklären? p { margin-bottom: 0.21cm; } Es besteht i.d.R. ein schwacher bis mittlerer negativer Zusammenhang zwischen Leistungsängstlichkeit und Schulleistung (r < -.30) Dabei zeigt sich, dass die Besorgtheitskomponente (r = -.22 bis -.31) stärker mit Schulleistungen assoziiert ist, als die Aufgeregtheit (r = -.15 bis -.19). Man geht davon aus, dass Besorgnis vermittelt über aufgabenirrelevante Gedanken zu verminderten Leistungen führt  
• VI. Hochbegabung. 30. Wodurch zeichnen sich Hochbegabte aus und wodurch nicht? p { margin-bottom: 0.21cm; } Empirische Studien zeigen, dass zwischen hoher Intelligenz und psychischer Anpassung ein positiver Zusammenhang besteht     Lebensumweltanalyse Hochbegabter und Hochleistender: Die Ergebnisse widerlegen zahlreiche gängige Klischees über Hochbegabte. Vielfach zeigen sich keine Unterschiede zwischen Hochbegabten und Nicht-Hochbegabten. Dies gilt überraschenderweise z. B. für die Interessenbreite oder die Art der Interessen. Wenn Unterschiede auftraten, dann zugunsten der Hochbegabten. So hatten Hochbegabte z. B. erwartungsgemäß positivere Fähigkeitsselbstkonzepte. Rost kommt zu dem Schluss, dass Hochbegabte im Schnitt etwas besser angepasst, zufriedener und erfolgreicher sind als durchschnittlich Begabte      
• VI. Hochbegabung. 31. Welche verschiedenen Ansätze zur Definition von Hochbegabung gibt es? Was sind deren Vorzüge und Schwierigkeiten? p { margin-bottom: 0.21cm; } 1) Die Einfaktorentheorie der Hochbegabung nach Terman (1925) überdurchschnittliche Intelligenz (IQ > 130), Auch ist Intelligenz im Sinne des g-Faktors der beste einzelne Prädiktor für verschiedene Erfolgsmerkmale innerhalb einer Kultur, wie z. B. Schul- und Berufserfolg (Beleg für die Validität der Intelligenz zur Vorhersage von Erfolg und Leistung). ein einziger genereller, übergeordneter Faktor der Intelligenz, dass der g-Faktor, für alle intellektuellen Leistungen maßgeblich verantwortlich sei.   Formen der Sonderbegabung, z. B. im musischen oder sportlichen Bereich, fallen nicht unter diesen Hochbegabungsbegriff. Manche Kritiker meinen, die Theorie sei untrennbar mit der Position des biologischen Determinismus verknüpft. Die Definition ist sehr stark von dem verwendeten Messinstrument für Intelligenz abhängig   Es gibt jedoch eine Reihe wissenschaftlich fundierter Intelligenztests, die zur Diagnose herangezogen werden können. Die Ergebnisse unterschiedlicher Tests stimmen i. d. R. gut überein und die Ergebnisse sind über die Zeit hinweg sehr stabil. Drei-Ringe-Konzept von Renzulli (1978) Nach Renzulli sind hohe intellektuelle Fähigkeiten zwar die Grundvoraussetzung für Hochbegabung, allerdings reichten diese noch nicht aus für eine Diagnose. Hinzukommen müssen hohe Kreativität sowie Motivation (task commitment). Erst wenn diese drei Faktoren optimal zusammenspielen, könne sich eine außergewöhnlich hohe Leistung oder ein begabtes Verhalten zeigen. Renzulli formuliert damit ein Hochleistungsmodell, indem Personen erst dann als hochbegabt gelten, wenn sie hohe Leistungen erbringen. 3) Modell der Hochbegabung nach Mönks (1990): Triadisches Interdependenzmodell Die Modelle von Renzulli und Mönks betonen, dass Hochbegabung das Produkt eines dynamischen Prozesses unterschiedlicher hemmender und fördernder Einflussfaktoren darstellt. Beide Modelle sprechen erst bei Vorliegen von Hochleistungen von Hochbegabung. Da erst bei Hochleistung von Hochbegabung gesprochen wird, gelten Underachiever (hohe Intelligenz, die sich nicht in Leistung umsetzt) als nicht hochbegabt. Dadurch, dass mindestens drei Voraussetzungen erfüllt sein müssen, um von Hochbegabung zu sprechen, gibt es nur Wenige, auf die die Diagnose zutrifft (deutlich weniger als 2% der Population, wie nach der alleinigen IQ > 130 Definition). Die Bedingungsfaktoren Kreativität und Aufgabenverpflichtung können bislang nur unzulänglich gemessen werden.   Münchner Begabungsmodell von Heller (1995) Das Münchner Begabungsmodell unterscheidet unabhängige Begabungsformen sowie Begabungsfaktoren, nicht-kognitive Persönlichkeits- und Umweltmerkmale. Das Leistungsverhalten wird als Produkt von Begabungsfaktoren, Umwelt und nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen aufgefasst. Auch hier wird Hochbegabung über Hochleistung definiert. Auch hier besteht das Problem der reliablen und validen Messung der unterschiedlichen Faktoren. In aller Regel zeichnen sich Personen mit außergewöhnlichen Begabungen auch durch hohe Intelligenz aus. Die Begabungsfaktoren sind bei weitem nicht unabhängig, so wie in dem Modell dargestellt. Man findet kaum Faktoren, die bei Kontrolle der Intelligenz für außergewöhnliche Leistungen noch prädiktiv valide sind. Das Modell zählt sehr viele Einflussfaktoren auf, ohne deren Interaktionen und Wirkungen zu spezifizieren.      
• VI. Hochbegabung 32. Welche Möglichkeiten der Förderung von Hochbegabten gibt es? p { margin-bottom: 0.21cm; } Grundsätzlich gibt es zwei Formen der Sonderbehandlung Hochbegabter: 1) Akzeleration: Beschleunigtes Durchlaufen von Bildungsstationen 2) Enrichment: Anreicherung der Lernumgebung • Vorzeitige Einschulung und Überspringen von Klassen • Innere Differenzierung des regulären Unterrichts • Einsatz Hochbegabter als Tutoren/innen • temporäre Gruppierung nach Fähigkeiten (z. B. für bestimmte Fächer) • äußere Differenzierung (z. B. besondere Klassen, AGs) • Individuelle Betreuung durch Experten/innen • Sommerschulen • Wettbewerbe (z. B. Jugend forscht) • Gasthörer an Universitäten, Hospitationen, Praktika etc.    
• VII. LRS 33. Was versteht man unter Lernschwierigkeiten? p { margin-bottom: 0.21cm; } von Lernschwierigkeiten spricht man im Allgemeinen, wenn die Leistungen von Schülern/innen unterhalb der tolerierbaren Abweichung von verbindlichen institutionellen, sozialen und individuellen Bezugsnormen (Standards, Anforderungen, Erwartungen) liegen oder das Erreichen (bzw. Verfehlen) von Standards mit Belastungen verbunden ist, die zu unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder in der Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden führen   Lernschwierigkeiten bezeichnen eine heterogene Gruppe von Störungen beim Erwerb typischer schulischer Lerninhalte wie Lesen, Schreiben, Rechnen. Zur Gruppe der Lernschwierigkeiten zählen: • Leseschwierigkeiten • Rechtschreibschwierigkeiten • Rechenschwierigkeiten • weitere Teilleistungsschwächen in Bereichen schulischen Lernens • Underachievement • Allgemeine Lernschwäche • Lernbehinderung
• VII. LRS 34. Welche Verbreitung haben Lernschwierigkeiten? p { margin-bottom: 0.21cm; } aufgrund von Studien kann von folgenden Prävalenzraten ausgegangen werden: 8 Jährige: 7-8% 12 Jährige: 6% Junge Erwachsene: 4% Jungen sind 2-3 mal häufiger betroffen.  
• VII. LRS 35. Wie ist die Lese-Rechtschreibschwäche laut ICD-10 definiert? p { margin-bottom: 0.21cm; } LRS zählt zu den umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten laut der International Classification of Diseases (ICD-10 der WHO). Kriterien für die Diagnose von LRS nach der ICD-10 sind: • Die Leseleistung muss deutlich unter dem Niveau liegen, das aufgrund des Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Schulkasse zu erwarten ist. • Beim Lesenlernen äußert sich LRS durch charakteristische Fehler, wie das Auslassen, Ersetzen, Verdrehen, Hinzufügen von Buchstaben oder Wörtern. • Später zeigt sich LRS im langsamen, stockenden, mühevollen Lesen. • Die Lesestörung darf nicht auf eine unangemessene Beschulung, auf Defizite im Hören und Sehen oder sonstige Erkrankungen zurückzuführen sein.
• VII. 36. Warum gibt es große Schwankungen in den Angaben zur Prävalenz von LRS? Nichterkennen/ Nichtdiagnostizierung / nicht zum Psychologen gegangen
• VII. LRS 37. Was versteht man unter phonologischer Bewusstheit? p { margin-bottom: 0.21cm; } Phonologische Bewusstheit meint die Einsicht in die Lautstruktur der Sprache. LRS-Betroffenen gelingt nicht die Zuordnung von Buchstaben (Graphemen) zu Lauten (Phonemen) und ganzen Wörtern, die für das Lesen notwendig ist. Umgekehrt misslingt auch das Verbinden von Lauten zu Buchstaben, das Voraussetzung für das Schreiben ist. Z. B. können LRS-Betroffene nicht hören, dass sich Wörter ähneln, wie p { margin-bottom: 0.2  bei Reimen (Reim - Leim im Gegensatz zu Reim - Lehm).
• VII. LRS 38. Wie kann LRS diagnostiziert werden?   Durch die Diagnostik der phonologischen Reizverarbeitung ist es möglich, bereits vor dem eigentlichen Lese- und Rechtschreiberwerb Kinder zu identifizieren, die LRS-gefährdet sind. z.B.durch   Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten   • ermöglicht die Vorhersage von Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb für Kinder im letzten Kindergartenjahr • getestete Leistungsbereiche: - phonologische Bewusstheit - schneller Abruf aus dem Langzeitgedächtnis - phonetisches Rekodieren im Kurzzeitgedächtnis - visuelle Aufmerksamkeitssteuerung       Würzburger Leise Leseprobe (Küspert & Schneider, 1998) zur Früherkennung von Risikokindern in der Grundschule (geeignet als Screening-Verfahren) Knuspels Leseaufgaben (Marx, 1998) zur Früherkennung von Risikokindern in der Grundschule Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (Landerl, Wimmer & Moser, 1999) zur differenzierten Diagnostik einzelner Defizite im Grundschulalter Westermann Rechtschreibtest 6+ (Rathenow, Vöge & Laupenmühlen, 1981) für 5. bis 7. Klassen    
• VII. 38. Welche Fördermöglichkeiten bei LRS gibt? p { margin-bottom: 0.21cm; } Zur Förderung des Lesens und der Rechtschreibung bei LRSgefährdeten Kindern ist wichtig: • frühzeitige Diagnose • genaues Bestimmen von Problembereichen • frühzeitiges Einsetzen der Förderung      2. Je nach Alter, in dem die LRS diagnostiziert wird, konzentrieren sich Interventionen auf Unterschiedliches: • Leseanfangsphase: Übungen zur Lautbewusstheit, Buchstabenkenntnis und zur Buchstaben-Laut-Zuordnung • Spätere Lese- und Schreibphase: Training der Geläufigkeit von Wörtern und des Leseflusses (Erhöhung des Sichtwortschatzes), Training von Rechtschreibregeln  

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