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Pädagogik (Fach) / Entstehung des Schulsystems (Lektion)
Master
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- Verschiedene Gruppen von Migranten benennen - Aussiedler aus Ost- und Südeuropa - Gastarbeiter mit Familiennachzug - Asylsuchende - Kriegsflüchtlinge - Arbeitsmobilität - Flüchtlingszuwanderung
- Unterschied zwischen Ausländerkonzept und dem Migrationskonzept erläutern - Ausländerkonzept: o Ausländer = ausländische Staatsangehörige o Erfasst nur eine Dimension von Migration o Aussiedler = deutsche Staatsbürgerschaft o Migranten in 2. Und 3. Generation nicht erfasst o Eingebürgerte unberücksichtigt - Migrationskonzept o Daten zum Migrationshintergrund: Staatsangehörigkeit, Geburtsland, Zuzugsjahr, Informationen zur Einbürgerung, Eltern/Großeltern o Differenzierte Erfassung des Merkmals Migration o Erfassung der Migrationserfahrung in der Herkunftsfamilie o Vielfalt von Zuwanderungskonstellationen
- Erläutern, wer nach Festlegung des Statistischen Bundesamtes zur Gruppe der Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland gehört, und wissen, wie groß der Anteil dieser Gruppe an der Gesamtbevölkerung in etwa ist - Eine Person hat Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil die deutsche Staatsangehörigkeit nicht durch Geburt besitzt - Zugewanderte und nicht zugewanderte Ausländer - Zugewanderte und nicht zugewanderte Eingebürgerte - Spätaussiedler - Deutsche Staatsangehörigkeit durch Adoption durch ein deutsches Elternteil - Mit deutscher Staatsangehörigkeit geborene Kinder einer der Gruppen
- Kritikpunkte am Begriff „Menschen mit Migrationshintergrund“ nennen - Mehr oder weniger willkürliches Konstrukt - Kategorie, die von außen zugeschrieben wird - Heterogenität der Gruppe der Migranten - Dichotomie mit/ohne Migrationshintergrund - Suggeriert eine Nicht-Zugehörigkeit zur Mehrheitsgesellschaft - Festschreibung der Differenz zwischen „Einheimischen“ und „Fremden“ über Generationen - Bezeichnung besitzt negativen Bezug - Klingt wie Merkmal einer problembezogenen Gruppe
- Befunde zur Bildungsbeteiligung und zum Kompetenzerwerb von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund benennen und erläutern - In fast allen Bereichen des Bildungswesen Bildungsunterschiede zuungunsten - Unter 3 Jahren weniger Nutzung von Kindertageseinrichtungen - Anteil 5-jährige mit diagnostiziertem Sprachförderungsbedarf deutlich höher - Fast doppelt so viel Hauptschule - Fast halb so viel Gymnasium (außer bei hohen sozialökonomischen Status) - 30% münden in Duale Ausbildung - 15% Beteiligung an Hochschulausbildung (23% ohne Migr.hintergrund) - Starkes Studieninteresse - Lesekompetenz 24LP (1 ausl.Elternteil) bzw. 49 (beide) LP geringer - 1. u. 2. Generation deutlich weniger erfolgreich PISA Mathe und Lesen - 2. Generation schlechter als 1, Generation (Grund: Zusammensetzung: 1. Gen.= Spätaussiedler, 2. Gen. Türken)
- Relevanz von Erklärungsansätzen in Bezug auf die Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund erläutern - Ebene der Familie o Kulturelles Kapital / sozialökonomischer Status (primärer Herkunftseffekt) o Bildungsentscheidungen (sekundärer Herkunftseffekt) o Beherrschung der deutschen Sprache - Ebene der Schule o Schulen als differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus o Institutionelle Diskriminierung
- Ursachen für Bedeutungsverlust der Hauptschule und ihre Strukturprobleme benennen und erläutern - Demographischer Wandel o Rückgang der Schülerzahlen in 1990er und 2000er o Schulen mit mehreren Bildungsgängen erhöhen Anpassungsflexibilität bei sinkenden Schülerzahlen - Hauptschule als schichtspezifische Schule und problematisches Lern- und Entwicklungsmilieu o Soziale Segregation nach Sozialschichtzugehörigkeit und Migrationshintergrund o Soziale Entmischung der Hauptschule: fehlendes Anregungs- und Kompensationspotential über Mitschüler o Problematische Lern- und Entwicklungsmilieus o Doppelte Bildungsbenachteiligung: die durch soziale Herkunft bedingten Nachteile werden institutionell verstärkt - Konkurrenz mit der Gesamtschule o Problematische Hauptschulmilieus vielfach in Regionen, in denen die Hauptschule in einem viergliedrigen Schulsystem in Konkurrenz zur Gesamtschule steht - Hauptschule als Auffangbecken für die in höheren Bildungsgängen Gescheiterten o 64% aller Hauptschüler hatten min. einen schulischen Misserfolg (Sitzenbleiben, Abstufung in niedere Schulform) laut PISA - Schülerklientel o Erschwerte soziale Bedingungen und wenig häusliche Unterstützung o Geringes Selbstkonzept und Selbstwertgefühl o Perspektivlosigkeit - Veränderungen auf dem Ausbildungsmarkt o Ansehensverlust des Hauptschulabschlusses und Verdrängungswettbewerb auf Ausbildungsmarkt o Zunehmende Verhinderung des direkten Zugangs zum Ausbildungs- und Arbeitsmarkt (Übergangssystem) o Auch mit an Hauptschulen erworbenen höherwertigen Abschlüssen ist die Einmündung ungünstiger als bei Realschüler oder Gymnasiasten - Elterliches Schulwahlverhalten o Höhere Bildungsaspirationen bei SuS und Eltern o Größere Nachfrage nach höher qualifizierenden Schulabschlüssen - Prestigeverlust der Hauptschule o Hauptschule als „Restschule“ o Stigmatisierung von „Hauptschülern“ - Schulforminterne Probleme o Vielfach fachfremder Unterricht (Klassenlehrerprinzip) o Geringes Anspruchsniveau o Aufbewahrung und Beschäftigung der SuS o Höheres Gewaltpotential an Schulen und Schulverweigerung
- Ursachen für Bedeutungsverlust der Hauptschule und ihre Strukturprobleme - Demographischer Wandel - Hauptschule als schichtspezifische Schule u. problematisches Lern- und Entwicklungsmilieu - Konkurrenz mit der Gesamtschule - Hauptschule als Auffangbecken für die in höheren Bildungsgängen Gescheiterten - Schülerklientel - Veränderungen auf dem Ausbildungsmarkt - Elterliches Schulwahlverhalten - Prestigeverlust der Hauptschule - Schulforminterne Probleme
- Argumente für und gegen die Abschaffung der Hauptschule als Schulform - FÜR: o Nach Marktgesichtspunkten nicht mehr konkurrenzfähig o Ablehnung durch Eltern o Auffangbecken für gescheiterte SuS aus Realschulen und Gymnasien o Geringe Durchlässigkeit im Schulsystem, daher eher „Sackgasse“ o Wertverlust des Hauptschulabschlusses o Lernerfolge in leistungsheterogenen Gruppen größer o ABER: auch hohe Variationsbreite zwischen Hauptschulen - GEGEN: o Lern- und Leistungsprobleme der Schülerklientel an Hauptschulen verschwinden nicht, wenn man die Hauptschule abschafft o Lehrerschaft an Hauptschulen besonders sensibilisiert für die Problemlagen ihrer SuS und pädagogisch kompetent o Spezifische methodische Zugänge einer Hauptschulpädagogik o Hauptschulen als Schon- und Ermöglichungsraum für SuS o Gefahren negativer Effekte an Verbundschulen aus Haupt- und Realschulen aufgrund der Zusammensetzung der Schülerschaft
- Strukturwandel des Schulsystems im Bereich der Sekundarschule beschreiben - Einführung von kombinierten Haupt-/Realschulen neben dem Gymnasium in Sachsen, Thüringen, Sachsen-Anhalt - Abschaffung der Hauptschule und Einführung neuer Schulformen mit mehreren Bildungsgängen - Mehrere Schulabschlussoptionen (z.T. auch Abitur) --> mangelnde Vergleichbarkeit und Erkennbarkeit der jeweiligen Schulangebote
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- Erläutern, was mit der Zweigliedrigkeit des Schulsystems gemeint ist 1. Schulform-Angebote o Nur eine weitere Schulform neben dem Gymnasium oder mehrere Schulformen (Gemeinschaftsschule, H/R-Kombination) 2. Differenzierungsformen o Gemeinsamer Unterricht oder nach H/R getrennt o Äußere Fachleistungsdifferenzierung oder Binnendifferenzierung 3. Zugang zum Abitur o Bietet die Schule auch einen gymnasialen Bildungsgang und eine eigene Oberstufe oder nur H/R-Bildungsgang 4. Ausstattung o Ist die Schule mit mehr Ressourcen (Klassengrößen; Ganztagsschule; Förderpotentiale) ausgestattet oder vergleichbar mit Gymnasien
- Die Vier verschiedenen Schulstruktur-Varianten der Sek I unterscheiden - Zweigliedrigkeit pur --> Gymnasium + neue 2. Schulform, die H/R ersetzt - Zweigliedrigkeit erweitert --> Gymnasium + 2. Form + Gesamtschule/Gemeinschaftsschule - Dreigliedrigkeit --> Gymnasium + Realschule + Hauptschule - Viergliedrigkeit erweitert --> Gymnasium + Realschule + Hauptschule + 2. Form + Gesamtschule/Gemeinschaftsschule --> NIEDERSACHSEN
- Wissen, was mit der „Schulstrukturfrage“ in der bildungspolitischen und öffentlichen Diskussion in Deutschland gemeint ist - Lässt sich das bessere Abschneiden von SuS in Ländern mit integrierten Schulsystemen bei PISA auf die Struktur des Schulsystems zurückführen? - Argumentationsfiguren „PISA zeigt, dass…“ sind bei Systemfragen problematisch - PISA-Befunde bieten keine eindeutigen Hinweise auf überlegene oder unterlegene Schulsysteme
- Argumente für und gegen ein integriertes Schulsystem kennen und erläutern FÜR: 1. Das gegliederte Schulsystem sortiert nicht leistungsgerecht 2. Frühe Selektion in institutionell getrennte Bildungsgänge begünstigt die soziale Segregation der SuS 3. Schulen des gegliederten Systems bilden spezifische Lern- und Entwicklungsmilieus aus und blockieren damit die Potentialentfaltung der SuS 4. Das Lernen in heterogenen Lerngruppen erweist sich als erfolgreich GEGEN: 1. Ergebnisse von Bildungsprozessen resultieren aus dem Zusammenspiel eines komplexen Bedingungsgefüges 2. Unterricht ist relevante Problemzone, hier müssen Veränderungen ansetzen („innere Schulreform“) 3. Ausgleich herkunftsbedingter Ungleichheiten des Kompetenzerwerbs ist stärker von der Qualität der schulischen Arbeit als von der Schulstruktur abhängig 4. Erhöhte Anforderungen an die pädagogische Arbeit in leistungsheterogenen Gruppen 5. Keine belastbaren Aussagen über Probleme von Umstellungsprozessen
- Hintergründe für die Einführung von Gemeinschaftsschulen erläutern - 1657 schon von Comenius - 1789 von Marquis de Condorcet - Gemeinsame Erziehung evangelischer und katholischer Kinder in staatlichen Schulen (als Ablösung der Bekenntnisschule) - Nach dem 1. Weltkrieg: Symbolname für reformpädagogische Schulen - Vorschlag zum Namen Ende 2004 - Vermeidung politisch belasteter Begriffe der „Einheitsschule“ oder „Gesamtschule“
- Ziele und Merkmale von Gemeinschaftsschulen benennen - Gemeinsames längeres Lernen aller SuS - Unterricht findet grundsätzlich für alle SuS gemeinsam statt - Hauptschulabschluss, Mittleren Abschluss oder Übergang auf die Oberstufe - Schulen entscheiden über Form der Differenzierung - Pädagogisches Konzept - Schulen, die alle SuS aufnehmen - Schulen, die zu allen Abschlüssen der Sek I führen - Schulen, die unterschiedliche Möglichkeiten der Differenzierung in der Sek I bieten - Schulen mit einer besseren Durchlässigkeit und besseren Fördermöglichkeiten - Dadurch gekennzeichnet, dass sie sich flexibel an die regionalen Bedingungen adaptieren lassen
- Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Schulformen „Gemeinschaftsschule“ und „Gesamtschule“ benennen GEMEINSAMKEITEN - Beide Schulformen führen zu allen Schulabschlüssen am Ende der Sek I - Beide Schulformen verbindet der Anspruch, auch kompensatorisch zu wirken und mehr Chancengleichheiten durch längeres gemeinsames Lernen zu ermöglichen - Beide Schulformen sind anschlussfähig an die international übliche Organisation von Schule - In beiden Schulformen ist unterschiedlich ausgebildetes Lehrpersonal beschäftigt UNTERSCHIEDE - Gemeinschaftsschulen entstehen vielfach aus vorhandenen Schulen, die meisten Gesamtschulen entstanden als Neugründungen - Gemeinschaftsschulen als Antwort auf Rückgang der Schülerzahlen, Gesamtschulen sind als Reaktion auf den Babyboom in den 1960er/70er Jahren gegründet worden - Heterogenität der Lerngruppe und Binnendifferenzierung in Gemeinschaftsschulen, äußere Differenzierung durch Kurssystem und Wahlpflichtfächer an Gesamtschulen - Gemeinschaftsschulen verzichten vielfach auf Sitzenbleiben, Gesamtschulen nicht
- Verschiedene Motive und Gründe für den Ausbau von Ganztagsangeboten an Schulen a) Besserqualifizierung angesichts des drohenden Arbeitskräftemangels bzw. der gestiegenen Bildungsanforderungen auf dem Arbeitsmarkt b) Verbesserung der Chancengleichheit durch verbesserte Lern- und Förderkultur und Anregungspotenziale/ Erfahrungsgelegenheiten c) mehr Betreuungszeiten (Vereinbarkeit von Erwerbsarbeit und Familie, Angebot für Alleinerziehende) d) Familienunterstützende Funktionen (erzieherische Aufgaben) e) Verbesserung der Schülerleistungen durch erweiterte Lernzeit und verbesserte Lernkultur mit differenzierten und variablen Lernarrangements
- Wiedergeben, in welcher Größenordnung sich der quantitative Ausbau der Schulen mit Ganztagsbetrieb und die Nutzung ganztagsschulischer Angebote bewegen Differenzierung nach Schulstufen/-formen: • 68% aller Grundschulen haben Ganztagsangebote (2005/6: 28%) • größter Anteil an Ganztagsangeboten an Schulen mit 3 Bildungsgängen (89 %) bzw. an Schulen mit 2 Bildungsgängen (82 %) • geringerer Anteil an Ganztagsangeboten an Gymnasien (64%) und an Realschulen (55%) • 68% aller allgemeinbildenden Schulen sind Ganztagsschulen Anteil der am Ganztagsschulbetrieb teilnehmenden SuS an allen SuS: • 45% aller Schüler*innen nehmen Ganztagsangebote wahr
- Die drei Formen von Ganztagsschulen benennen und unterschieden voll gebundene Form • alle Schülerinnen und Schüler sind verpflichtet, an mindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden an den ganztägigen Angeboten der Schule teilzunehmen teilweise gebundene Form • ein Teil der Schülerinnen und Schüler (z.B. einzelne Klassen oder Klassenstufen) ist verpflichtet, an mindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden an den ganztägigen Angeboten der Schule teilzunehmen offene Form • einzelne Schüler nehmen auf Wunsch an den ganztägigen Angeboten dieser Schulform teil
- Ursachen benennen, warum derzeit eher offene Ganztagsschulangebote eingeführt werden • einfachere Umsetzung (Halbtagsschule – Mittagstisch – Nachmittagsprogramm) • gebundene Ganztagsschule gilt als bildungspolitisch schwer durchsetzbar (z.B. Bedenken bei Lehrkräften, Eltern und Schüler*innen) • gebundene Organisationsformen (verbindliche Teilnahme und Verzahnung von Vormittags- und Nachmittagsprogramm zu einem pädagogisch sinnvoll rhythmisierten Tagesablauf) aufwändiger umzusetzen • offene Ganztagsschulen möglicherweise als „Durchgangsstadium“
- Wichtige Befunde zur Ganztagsschulentwicklung benennen Ganztagsteilnahme und soziale Selektivität: • im Sekundarbereich I ausgewogene Beteiligung aller sozialen Schichten • in der Primarstufe nehmen Kinder aus sozial besser gestellten Familien etwas häufiger teil • Kinder mit Migrationshintergrund sind im Primarbereich noch etwas weniger repräsentiert als Kinder ohne Migrationshintergrund Individuelle Wirkungen der Ganztagsteilnahme: Bei dauerhafter Teilnahme am Ganztagsangebot zeigt sich bei Schüler_innen: • Risiko für Klassenwiederholungen verringert sich • problematisches Sozialverhalten verringert sich • bei hoher Schulqualität (z.B. differenzierende Lehrmethoden) verbessern sich die Schulnoten • Wirkungen auf die Entwicklung von Schulnoten, Motivation und Schulfreude der Schüler_innen sind abhängig von Angebotsqualität und Regelmäßigkeit der Teilnahme Entkopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg: • insgesamt nur kleine Effekte • Hinweise, dass herkunftsspezifische Unterschiede durch einen höheren Verbindlichkeitsgrad der Teilnahme gemindert werden können • positive Effekte bei anhaltender Teilnahme (gebundene Ganztagsschulen) und hoher Angebotsqualität Ganztagsteilnahme und Familienklima: • Eltern fühlen sich durch die Ganztagsschule entlastet, die gilt besonders für Familien mit niedrigerem sozioökonomischem Status • Familienklima entwickelt sich positiver, wenn Kinder regelmäßig die Ganztagsschule besuchen Zufriedenheit von Eltern mit Ganztagsschulen: Eltern von Kindern an gebundenen bzw. offenen Ganztagsschulen • individuellen Förderangebote beurteilen 70% der Eltern von Kindern im gebundenen Ganztag positiv, im offenen Ganztag 63% • Zufriedenheit mit der gezielten Förderung ihrer Kinder (58% gegenüber 51 %). • 60% der Eltern mit Kindern im offenen Ganztag bewerten das Essensangebot gesund und ausgewogen (Eltern mit Kindern im gebundenen Ganztag: 53%) Involvierung von Lehrkräften: • nur knapp 26% der Lehrkräfte sind in keine dieser Ak4vitäten involviert • Eingebundenheit der Lehrkräfte in den Ganztagsbetrieb variiert mit dem schulischen Organisationsmodell Angebote von Lehrkräften im Ganztagsbetrieb • Schwerpunkt der Arbeit der Lehrkräfte im außerunterrichtlichen Bereich liegt eindeutig bei Angeboten mit unterrichtlichem Bezug • Lehrkräfte an vollgebundenen Ganztagsschulen sind im Durchschnitt stärker in die Gestaltung des Ganztags involviert zeitliche Einbindung von Lehrkräften im Ganztagsbetrieb • im Durchschnitt investieren Lehrkräfte 2,5 Stunden/Woche in Ganztagsangebote • Lehrkräfte an vollgebundenen Ganztagsschulen sind zeitlich intensiver in die außerunterrichtlichen Angebote eingebunden (knapp 40% mehr als 2 Stunden/Woche)
- Pädagogische Gestaltungselemente von Ganztagsschulen • Intensivierung von Förderung aller Schüler*innen • Entwicklung der Lernkultur (variable Lehr -Lernformen und Differenzierung) • Wahlangebot von erweiterten Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten im Schulleben (Projekte, Schülerfirmen, AG etc.) • Freizeitbereich mit offen-selbstbestimmten Formen von Erholung, Spiel und Bewegung sowie Neigungsangeboten • Entwicklung von Gemeinschaftserleben (soziales und interkulturelles Lernen) • Partizipation und Demokratieerlernen im Schulleben
- Einschätzungen der bisherigen Bilanz des Ausbaus von Ganztagsschulen wiedergeben Qualität von Bildungsangeboten und Konzepten • Konzeptionelle Unterentwicklung der meisten Ganztagsschulen – kein hoher Anspruch an den Ganztagsbetrieb – Lernkulturentwicklung und Förderung stehen zu wenig im Zentrum – keine Verankerung in Schulprogrammen – Fehlende konzeptionelle Verbindung zwischen Fachunterricht und außerunterrichtlichen Angeboten • Gebundene Ganztagsschulen – Stärkere Schulentwicklungsorientierung & Teambildung – Verfolgen anspruchsvollerer Ziele – konzeptionelle Fundierung (Förderkonzepte, Lernkulturentwicklung) – stärkere Verzahnung von Unterricht und anderen Ganztagselementen Veränderung der Lehrerrolle in der gebundenen Ganztagsschule • stärkere Einbindung in die Gestaltung des ganzen Schultages • Mitarbeit an der konzeptuellen Planung und Gestaltung des Ganztagsangebots • Teamarbeit mit Lehrkräften und dem anderen pädagogischen Personal • Kooperation mit außerschulischen Professionellen, Partnern und Einrichtungen • Öffnung zum regionalen Umfeld der Schule und zur Lebenswelt der SchülerInnen • neue Arbeits- und Präsenzzeitmodelle • Gestaltung von Beziehungsformen zu Schüler_innen jenseits der unterrichtsbezogenen Lehrerrolle • Etablierung einer veränderten Unterstützungs- und Förderkultur
- Unterschied zwischen dem klassischen und dem neuen Konzept der Steuerung des Schulsystems erläutern I. Modell der klassischen Steuerung: zentralistisches Modell • Ziel: Steigerung der Leistungsfähigkeit des Schulsystems • Steuerungssubjekt: Staat mit Lenkungsabsicht • hierarchische Vorstellung: administrative, direkte Eingriffe in das Gesamtsystem zur Umsetzung von intendierten Zielen • Instrumente der Inputsteuerung: - Lehrpläne/Curricula - Schulorganisation - Gesetze - Rechtsstrukturen - Ressourcen - Qualifikation der Lehrkräfte II. Konzept der „neuen Steuerung“: Dezentralisierung und „Einzelschule als pädagogische Handlungseinheit • Ziel: Steigerung der Leistungsfähigkeit des Schulsystems • Stärkung und Ansetzen an der Einzelschule • Einräumen von mehr Gestaltungsspielräumen (Schulautonomie) • Instrumente der Outputsteuerung: - Rahmensetzungen - Zielvereinbarungen - Orientierung an der Leistung - Organisationsentwicklung - Kerncurricula
- Begriff „Einzelschule als pädagogische Handlungseinheit einordnen • die Einzelschule als Ansatzpunkt für Veränderungen im Schulsystem (die einzelne Schule als „pädagogische Handlungseinheit“ • mehr Gestaltungsspielräumen für die einzelne Schule („Schulautonomie“; „Teilautonomie“; „selbständige Schule“) und Dezentralisierung
- Beispiele für die Teilautonomie von Einzelschulen nennen Verglichen mit anderen Ländern haben Schulen in Deutschland nur in manchen Bereichen erweiterte Autonomie: • Personalentwicklung (schulscharfe Ausschreibungen, Weiterbildung) • Ressourcenbewirtschaftung (zum Teil Verwendungsentscheidungen in Schulen) • Verwaltung und Organisation (Schüler_innenauswahl, Schulordnung) • Pädagogische Schwerpunktsetzungen (Schulprofil, Leitbild, Schulprogramm) • Lehrinhalte (Auswahl der Schulbücher, Kursangebote, schulinterne Curricula)
- Konkrete Beispiele für einzelne Instrumente der „neuen Steuerung“ benennen Gruppe 1: Instrumente zur Steuerung über Orientierungsgrößen (Zielvorgaben) • Formulierung inhaltlicher Kriterien, an denen sich fachliche Lernprozesse und pädagogische Arbeitsprozesse ausrichten • Beispiele: – Nationale Bildungsstandards (KMK) – Schulprogramm Gruppe 2: Instrumente zur Steuerung über Analyse und Feedback • Ermittlung der Qualität schulischer Arbeit und Rückmeldung der Ergebnisse dieser Analyse an die Schulen • Beispiele – Leistungstests • Internationale Leistungsvergleichsstudien (PISA) • Leistungsvergleichsstudien in einzelnen Bundesländern • kontinuierliche Lernstandserhebungen (VERgleichsArbeiten (VERA 3 und 8)) – zentrale Abschlussprüfungen (Hauptschul- und Realschulabschluss, Abitur) – Schulinspektionen
- Funktionen von Schulprogrammen erläutern • Was ist ein Schulprogramm? „Ausdruck der pädagogischen Zielsetzungen einer Schule, indem es den pädagogischen Konsens, das Schulkonzept und die pädagogische Philosophie einer Schule formuliert und eine Aktionsplanung für deren Realisierung enthält“ • Doppelfunktion von Schulprogrammen: Entwicklungsinstrument für die Schule und Steuerungselement der Systemebene
- Kernelemente eines Schulprogramms nennen 1. Bestandsaufnahme (Schulkonzept, curriculares Profil, päd. Gestaltungelemente, Organisation der Schule, Schulmanagement) 2. Umfeldanalyse (Bedarfe, Anforderungen, Probleme, Ressourcen) 3. Leitbild und Ziele (Profilschwerpunkte, päd. Leitbild, päd. Grundorientierungen) 4. Entwicklungsschwerpunkte/Arbeitsprogramm mit konkreten Konzepten und Maßnahmen 5. Evaluationsplan/Fortbildungsplan
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- Ziele der Schulinspektion nennen - Einblick, inwiefern von Seiten der Schulen Zielvorgaben erfüllt werden - Datenerhebungen und systematische Wissensgenerierung
- Unterschied zwischen der Schulinspektion und der Fokusevaluation in Niedersachsen nennen Einführung von Schulinspektionen in allen Bundesländern ab ca. 2004 • unterschiedliche Begrifflichkeiten: Schulinspektion, Fremdevaluation, Fokusevaluation, Schulvisitation, Schulfeedback oder Qualitätsanalyse • Zielsetzung: - Einblick, inwiefern von Seiten der Schulen Zielvorgaben erfüllt werden - Datenerhebungen und systematische Wissensgenerierung • Aktuelle Entwicklungen: Aussetzung oder Neuorganisation Fokusevaluation seit Schuljahr 2018/19 • einzelne, von der Schule ausgewählte und auf den Unterricht bezogene Entwicklungsziele werden von der externen Evaluation in den Blick genommen • Einzelschule wird über 18 Monate hinweg in verschiedenen Phasen ihrer Qualitätsentwicklung begleitet • statt Kontrolle gezielte Hilfestellungen • fachbezogene Fokusthemen: Deutsch, Englisch, Mathematik • fachübergreifende Fokusthemen: Individualisiertes Lernen, Leistungsorientierung, Bildung in einer digitalisierten Welt und Durchgängige Sprachbildung • standardisierte Instrumente, mit denen Unterrichtsqualität bewertet werden soll
- Begriff der Schulentwicklung in seiner heutigen Verwendungsweise erläutern - Einzelschule als „Motor der Schulentwicklung“ - nicht kurzfristige, projektartig begrenzte Umsetzung von Innovationskonzepten, sondern längerfristiger, koordinierter Prozess - zielt darauf, die Qualität von Schule und Unterricht zu sichern und zu steigern - soll zu einer nachhaltigen Entwicklung der jeweiligen Schule in ihrer Gesamtheit führen - begreift Schule als „lernende Organisation“
- Die verschiedenen Ebenen der Schulentwicklung (Trias) benennen + Beispiele - Organisationsentwicklung - Schulprogramm - Teamentwicklung - Schulkultur - Personalentwicklung - Interne Lehrerfortbildungen - Teamentwicklung im Kollegium - Zielvereinbarungen - Unterrichtsentwicklung - Methodentraining - Projektunterricht - Einführung von Tablet-Klassen
- Erläutern, was Evaluation bedeutet - Analyse und Bewertung von Projekten, Prozessen, Tätigkeiten oder Funktions-/Organisationseinheiten - Ob und inwieweit etwas geeignet erscheint, einen angestrebten Zweck zu erfüllen - Prozess, in dessen Verlauf eine Bestandsaufnahme, eine Analyse und schließlich die Bewertung der Arbeit erfolgt - Instrumente: Befragung, Beobachtung, Fotoreport …
- Die Prozessstruktur einer institutionalisierten Schulentwicklung, d.h. wichtige Phasen eines Schulentwicklungsprozesses benennen - Initiierung - Einstieg - Steuergruppe - Kontrakt - Teambildung - Datensammlung - Datenfeedback - Zielvereinbarung - Strukturbildung - Implementation - Institutionalisierung - Evaluation (- nächste Runde des Entwicklungsprozesses) - Bilanz / Ausstieg
- Unterschiede zwischen der Schulstruktur vor und nach 1919/1920 Vor 1919: - Hilfsschule (bis 8) - Volksschule (bis 8) - Vorklassen (bis 3) + Mittelschule (bis 9) - Vorklassen (bis 3) + Gymnasium (bis 12) Nach 1919: - Hilfsschule (bis 8) - Volksunterstufe (bis 4) + Volksschule (bis 8) - Volksunterstufe (bis 4) + Mittelschule (bis 10) - Volksunterstufe (bis 4) + Gymnasium (bis 13) --> Lockerung der Bildungsbegrenzung für das niedere Schulwesen --> Verbesserung der schulischen Lernbedingungen --> Erhöhung der Einkommen der Volksschullehrer --> Ausbau der Seminare zur Ausbildung von Volksschullehrern